lunes, 4 de julio de 2016

La transferència (I)

02/07/2016

Tots estem d’acord que l’escola ha de garantir que el que s’ha après portes endins s’aplicarà portes enfora. Doncs bé, la capacitat per projectar el que sabem més enllà del context d’aprenentatge és el que la psicologia anomena transferència, que es presenta com la competència que fa productiu el que sabem. És tan important, que la bibliografia és literalment inabastable. Malgrat tot, avui continua sent molt complicat garantir-la. Encara que ens agradi creure el contrari, fent sovint exercicis de creativitat no s’aprèn a ser creatiu, sinó a resoldre exercicis de creativitat. Potser el que anomenem intel·ligència no sigui, en última instància, més que un altre nom per a la transferència.

Els psicòlegs cognitius solen distingir entre transferència pròxima i remota. La primera té lloc entre dos tipus de problemes amb un enunciat molt similar (hem après a sumar peres i passem a sumar pomes). La segona és més complexa perquè ens canvia el context del problema (“En una cova completament fosca hi ha barrejades pedres blanques i negres. Quin és el nombre mínim de pedres que he d’agafar per estar segur que en tinc dos del mateix color?”).

¿Parlem de dos tipus diferents de transferència o de dues gradacions diferents de la transferència? Alguns científics ens diuen que la transferència s’ha de veure com una tensió que va en augment a mesura que l’analogia explícita entre dos situacions s’afebleix. Però no hi ha consens sobre les característiques de la transferència remota. I aquest desacord és part del nostre problema a l’hora de saber de què parlem quan parlem de transferència. Hi ha més acord, en canvi, per establir les raons que expliquen la dificultat de la transferència:

1. Com menys coneixement tenim d’un tema, més grans són les nostres dificultats per distingir entre la informació rellevant i l’anecdòtica. Qualsevol detall que per a l’expert pot ser irrellevant, per a l’aprenent pot ser motiu de confusió. Mai hem de donar per fet que quan presentem un problema de “fraccions de pizza” tots els alumnes posen l’accent en “fraccions”.

2. En tota didàctica hi ha una paradoxa interessant: tot el que ens ajuda a acostar un nou problema a la situació concreta d’un alumne (familiaritat, accessibilitat, rellevància personal, etc.) pot produir equívocs que dificultin la transferència.

domingo, 19 de junio de 2016

Reivindicació de la 'politeia'

18/06/2016

Els grecs disposaven d’un concepte polític que a nosaltres ens falta: el de politeia. El van definir com “l’ànima de la comunitat”. De vegades es tradueix per règim. És una traducció correcta si entenem que el règim polític és la manera com es regeix un poble d’acord amb el seu tarannà. La politeia és el conjunt d’usos i costums que fa d’un grup de persones una comunitat.

Peter Sloterdijk ha fet indirectament una bona aportació a la reflexió sobre la politeia a Estrès i llibertat (Arcàdia, 2016), en el qual defensa que un poble podria ser vist com un sistema orgànic de preocupacions amb una manera pròpia d’autoestressar-se.

L’estrès seria l’argamassa que permet anostrar la diversitat dels individus en una comunitat de copertinença. En conseqüència, la principal condició de la vida política reeixida seria l’absència de calma. “Un flux constant, més o menys intens, de temes estressants ha d’encarregar-se de sincronitzar les consciències per integrar la població en una comunitat de preocupacions i excitacions que es regenera dia rere dia”. Contemplada així, una nació seria “un plebiscit diari, però no sobre la Constitució sinó sobre la prioritat de les preocupacions”. Com més complexa sigui una societat, més necessitat tindrà de “forces estressants” que n’impedeixin la descomposició. “El macrocòs psicopolític que anomenem societat no és, en efecte, res més que una comunitat de preocupacions que entra en vibració en virtut de temes estressants induïts mediàticament”. La politeia seria, llavors, l’ànima neurotitzada de la comunitat. Crec que això li agradaria a Freud. No es pot negar la força cohesionadora de la sensibilitat col·lectiva al greuge. Però Sloterdijk s’oblida del poder aglutinador de la festa.

A Elogi de la follia, Erasme de Rotterdam, que prou bé sabia que no es pot governar cap poble amb sil·logismes, defensa que la naturalesa ha donat tant als individus com als pobles un cert amor propi comunitari, o sigui, la capacitat per celebrar-se o festejar-se a un mateix. Si aquest amor el dirigissin a un altre, estaríem parlant d’adulació, que és una conducta servil. Però l’amor propi comunitari “permet que cadascú resulti als seus propis ulls més satisfactori i estimable, la qual cosa suposa ja una part molt substancial de la felicitat”. L’amor propi comunitari, podríem dir nosaltres, és un component essencial d’una politeia que no estigui condemnada a la neurosi permanent. És un sentiment molt proper al xovinisme. Però políticament és més sa situar-se a prop del xovinisme que del desinterès per un mateix.

Una cultura es pot veure com un grup de persones diverses que ballen al so d’una música que només senten ells. Si un foraster els veiés, s’estranyaria molt dels seus moviments coordinats, precisament perquè seria incapaç de sentir la música que els guia i cohesiona. Qui no sent la música comuna és un marginat. Però la sensibilitat auditiva cap a la nostra música no és autònoma. Tampoc ho és la tendència espontània dels nostres moviments a buscar una música que els coordini. L’ideal modern de l’autonomia és molt agosarat perquè el subjecte que creiem que som està sempre subjectat a una música que ens precedeix i ens fa ballar com a subjectes. Tot subjecte està subjectat. L’individualista és un okupa de la seva cultura.

Seguint amb la imatge de l’esbart dansaire, podríem dir que és més autònom qui balla millor, perquè marca la pauta a la resta. Per això l’ètica és alhora una estètica i una política.

Cap tradició -i cap règim polític-és perdurable si no és capaç de generar els seus propis encanteris sobre ella mateixa. Cap tradició -i cap règim polític- es manté en peu únicament per la bondat de les seves lleis. A tota Constitució que vulgui perdurar li cal l’apuntalament d’una politeia. Les tradicions i els règims amb una llarga història són els capaços de convertir els seus usos i costums en evidències ciutadanes.

La racionalitat d’una tradició o d’una institució no es troba en el que diu o fa, sinó en la nostra incapacitat per viure sense ella i en el dipòsit de confiança que posa a les nostres mans per encarar el futur. Podríem dir que la sobirania es predica en primer lloc en la música que ens fa ballar, perquè gràcies a ella un poble accedeix a la realitat. Sobirà, en el sentit ple, abans que el poble, ho és el discurs amb el qual el poble legitima la sobirania. En aquest sentit tenia raó Dewey quan deia que si un governant fos capaç de controlar les cançons d’una nació, no tindria cap necessitat de lleis.

Memoritzar o entendre? (i II)

18/06/2016

La memòria no és un blindatge contra la comprensió sinó, ben al contrari, és una facultat que cal aprendre a utilitzar per facilitar la comprensió. Això és el que sempre hem sabut i el que deia Bloom amb la seva famosa taxonomia del domini intel·lectual als anys cinquanta.

Els psicòlegs cognitius fa temps que ens diuen que en el domini de les matemàtiques és essencial ensenyar als alumnes a diferenciar entre l’estructura profunda i la superficial d’un problema. És a dir: cal ensenyar-los a llegir els enunciats dels problemes. Posaré un exemple:

1) ¿Si un fuster fa una cadira de fusta al dia, quants dies trigaran 5 fusters a fer 20 cadires si treballen tots a aquest ritme?

2) Un vaixell que navega a 5 milles per hora triga 5 hores a anar del port A al port B. ¿Quantes hores trigaran 5 vaixells a fer el mateix recorregut si naveguen a aquesta mateixa velocitat i surten tots al mateix temps?

L’estructura superficial dels dos problemes sembla la mateixa i això és el que confon sovint els alumnes, que no s’adonen de les diferències de la seva estructura profunda. Cada vegada veig més clar que en l’arrel de la major part dels fracassos escolars hi ha un dèficit de comprensió lingüística.

Com s’aprèn a llegir problemes? Bàsicament, resolent molts problemes de diferent tipus i reflexionant sobre les semblances que tenen i les diferències. Cal repetició perquè la transferència -l’aplicació del que s’ha après en un camp a un altre-és més complexa del que ens agradaria creure. No hi ha dreceres per aprendre a utilitzar de manera intel·ligent la memòria. La repetició també ens ajuda a aconseguir els automatismes que fan més fàcil la resolució de problemes.

El 24 de maig, PISA in Focus publicava un altre informe, dedicat a les actituds dels alumnes de baix rendiment davant els problemes de matemàtiques. Deia que el que caracteritza aquests alumnes és la seva feble perseverança. Davant les dificultats, abandonen ràpidament perquè tenen la sensació que el seu esforç és inútil. L’informe afegia una dada interessant: els alumnes de baix rendiment que participen en activitats extraescolars de matemàtiques tenen més interès en aquesta matèria que els que no hi participen. “Aquests resultats sembla que indiquen -concloïa- que les activitats extraescolars relacionades amb les matemàtiques [...] són potser més estimulants del que es té tendència a creure”.

domingo, 5 de junio de 2016

Experiència i educació

 04/06/2016 

Un desig no és un fet. Per aquesta raó no tenim l’altura dels nostres somnis, sinó la de les nostres conductes.

La realitat del desig més noble no és, en tant que desig, superior a la del més trivial. La seva consistència només se’ns mostra diàfana quan es concreta en les conseqüències que resulten de la seva aplicació.

Com que a tots ens agrada avaluar-nos a nosaltres mateixos d’acord amb les nostres bones intencions, tenim tendència a menysprear les nostres conductes més decebedores. Les grans veritats dels principis tendeixen a justificar ad hoc les veritats, potser petites, però antipàtiques, que les contradiuen.

Una manera fàcil de fer creïble aquest equívoc i eludir responsabilitats consisteix a crear-se un enemic i carregar-lo d’intencions perverses. Amb aquest sofisma sempre podrem acusar-lo d’entorpir els nostres moviments. Es tracta d’una fal·làcia habitual, però això no evita que ens passi factura: tendeix a definir-nos més per les nostres fòbies que per les nostres fílies.

No ens ha de sorprendre, doncs, que cada nou moviment pedagògic hagi esmerçat bona part de les seves energies a diferenciar-se dels models que pretén substituir, subratllant amb tinta vermella les seves pràctiques caduques o, fins i tot, perverses. És el que va fer en el seu moment l’escola nova, en totes les seves variants, i ara repeteixen els promotors de la “nova educació”. El que els projectes pedagògics reformistes han considerat que calia superar, ja des de finals del segle XIX, han estat l’aula, el pupitre, la pissarra, el llibre de text, l’assignatura, el currículum, la disciplina imposada externament, el mestre transmissor, els exàmens, les avaluacions, la classe magistral, la manca d’emocions a l’aula, la memorització...

I, malgrat tot, “ los muertos que vos matáis gozan de buena salud ”. En podríem citar uns quants exemples a Catalunya.

A què es deu, llavors, la persistència d’un passat que contínuament donem per enterrat?

Potser hauríem d’analitzar amb cura quin lloc ocupen, exactament, tots aquests elements rebutjats en l’organització de l’experiència de l’alumne.

¿Hi ha alguna cosa inherent a l’experiència que tendeixi de manera espontània a l’organització progressiva del coneixement en assignatures?

¿Podem rebutjar la disciplina externa sense analitzar prèviament la importància de la disciplina o els límits dels hàbits disciplinaris que ens pot proporcionar l’experiència? Si prescindim de l’autoritat externa, ¿on es troben exactament les possibles fonts de l’autoritat interna?

Certament “l’educació antiga” imposa a l’alumne els coneixements, mètodes i regles de conducta que els adults consideren apropiats. ¿Vol dir això que els adults no posseeixen cap valor que pugui servir per orientar el nen?

Entenc perfectament que la “nova educació” vulgui preservar el seu principi més preuat, el de l’aprenentatge per experiència (avui en diem “construcció dels propis aprenentatges”), trobant una manera de relacionar els nens amb els adults que ho faci possible. Però, de nou, cal insistir-hi: un desig no és un fet i a vegades els nostres desitjos no expressen solucions viables, sinó els problemes reals inherents a l’escola.

¿No hi ha en tota manca d’imposició el desig d’imposar una mancança?

Els principis de la nova educació no poden resoldre cap dels mals de la vella escola. Seran les conseqüències que es deriven de la seva aplicació les que ens demostrin la seva superioritat.

Una teoria cau en el dogmatisme si no és capaç d’examinar críticament els seus principis més estimats. Podem emfatitzar la llibertat de qui aprèn, però ¿estem segurs de què entenem per llibertat i sota quines condicions pot realitzar-se? El mateix podríem dir sobre el mestre, els llibres de text o el currículum. ¿No juguen cap paper en l’organització de l’experiència de l'alumne?

El lector interessat pot trobar totes aquestes idees en el capítol primer d’ Experiència i educació, un important llibre que John Dewey va escriure el 1938 mirant de treure conclusions de la seva pròpia experiència com a educador. Afegeixo un consell del pròleg: els qui volen millorar l’educació han de pensar més en l’educació que en un nou isme, “perquè qualsevol moviment que pensa i actua en termes d’un isme s’acaba trobant tan involucrat en la reacció contra un altre isme que, sense adonar-se’n, acaba controlat per ell”.

Una pregunta final: els nous pedagogs han decretat la imminència de la societat del coneixement. ¿I si aquesta societat fos un mite? Comencem a acumular dades que ens permeten sospitar-ho.

sábado, 4 de junio de 2016

Memoritzar o entendre? (I)

04/06/2016 00


“Memoritzar o entendre?” Aquesta era la disjuntiva excloent que recollia un titular d’aquest diari el dia 26 de maig, com si fos impossible memoritzar i entendre. “¿Què és més eficaç en matemàtiques, saber-se de dalt a baix les fórmules i les taules de multiplicar com qui memoritza la llista dels reis gots o assimilar-ne els perquès?”, es preguntava l’articulista. Plantejant les coses així l’alternativa sembla tan òbvia que l’articulista pot concloure que “els alumnes que menys memoritzen treuen més bona nota”. Així, afegeix que “la memorització com a estratègia d’aprenentatge pot servir amb problemes fàcils; però és poc eficaç quan ens enfrontem a problemes complexos de matemàtiques”. La seva argumentació se sosté en un informe de l’OCDE ( PISA in focus) que analitza la relació (no l’exclusió) entre memorització i resolució de problemes d’acord amb PISA.

Cal puntualitzar que aquest informe es va confeccionar a partir de les percepcions subjectives dels alumnes sobre el seu esforç memorístic. No crec que aquesta percepció sigui uniforme entre els joves de 15 anys de tots els països de l’OCDE, però deixem això de banda. El més rellevant és que, efectivament, no n’hi ha prou tenint un mapa de carreteres. Cal saber interpretar-lo, fins i tot en cas que tinguem l’inestimable ajut de Siri. Però això és precisament el que matisa l’informe, que, seguint la versió anglesa, conclou així: “En algunes situacions la memorització és útil, i fins i tot necessària. Pot oferir als alumnes dades concretes sobre les quals reflexionar; pot limitar l’ansietat en reduir les matemàtiques a un conjunt de simples fets, regles i procediments; pot ajudar a desenvolupar el domini dels nombres en edats primerenques, abans que calgui enfrontar-se a problemes més complexos. No obstant això, si volen estar entre els millors, els alumnes de 15 anys han d’aprendre matemàtiques d’una manera més reflexiva, ambiciosa i creativa, que permeti explorar mètodes alternatius a la recerca de solucions, establir relacions, adoptar diferents perspectives i buscar el significat. Així doncs, pots utilitzar la memòria, però fes-la servir estratègicament”.

L’edició francesa d’aquest informe és una mica més explícita: “En una paraula: la memòria és una eina preciosa... sempre que s’utilitzi de manera intel·ligent”.

sábado, 7 de mayo de 2016

Parlem del ‘bullying’ (I)

07/05/2016

En relació amb el bullying, la pedagogia ha anat a remolc dels mitjans de comunicació. A Espanya, per exemple, les alarmes només es van disparar quan la premsa va recollir en portada el suïcidi de Jokin Ceberio el 21 de setembre del 2004. No era, ni de bon tros, el primer cas d’assetjament escolar, però sí que va ser el primer que va aconseguir un protagonisme mediàtic. L’impacte emocional subsegüent ens va obligar a mirar cara a cara la violència subterrània dins les aules i els patis.

Avui la paraula bullying ha esdevingut tan familiar com inquietant. Però això no significa que n’hàgim entès bé les dimensions reals. No fa gaires dies Soledad Becerril, Defensora del Poble, declarava que l’informe sobre assetjament escolar que estava intentant elaborar l’organisme que presideix “és molt difícil perquè no tothom vol aclarir i denunciar els casos que ha vist o que coneix al seu entorn, ni els centres escolars ni la societat”. Però no es preguntava per les raons d’aquesta reticència a parlar-ne. L’escàndol que provoca el bullying és evident. Però amb la indignació moral no n’hi ha prou per fer-hi front eficaçment.

En un llibre editat fa poc per José Ramón Ubieto i titulat, precisament, Bullying, es defineix aquest fenomen com “una manifestació de crueltat entre iguals” en què es posen en joc els següents factors: una intencionalitat clara de l’agressor; una continuïtat que va més enllà de l’agressió puntual; un desequilibri clar entre agressor i víctima que li impedeix defensar-se, i, per acabar, “la imposició d’una llei de silenci” sobre el que passa a la vista de tots (“la violència exigeix visibilitat i el cas del ciberassetjament, viralitat”).

A l’escena del bullying, a més de l’agressor i la víctima, hi trobem els que podem anomenar victimaris, els còmplices. En l’antiguitat el victimari era el servent del sacerdot pagà, que encenia el foc del sacrifici, lligava les víctimes a l’altar i les subjectava en el moment de sacrificar-les. Tinc els meus dubtes sobre la nostra capacitat per bastir institucions que no acabin produint un tipus o un altre de marginalitat i exclusió. Dit d’una altra manera: no crec que puguem declarar mai com a eradicat el bullying. Però la nostra humanitat s’afirma a ella mateixa precisament en l’esforç continuat per posar límits a l’expressió de l’inhumà que portem dins.

domingo, 1 de mayo de 2016

Benito Cereno

Article a l'ARA el 30/04/2016

Benito Cereno és el protagonista d’una novel·la homònima de Hermann Melville que es va publicar el 1856 en el mateix volum que Bartleby. Està inspirada en una història real protagonitzada per Benito Cerreño.

Tot va començar el 20 de desembre de 1804. El negrer Alejandro de Aranda va embarcar en el Prueba, al port de Valparaíso, un grup de 72 esclaus que havia comprat al delta del Níger. Capitanejat per Benito Cerreño, el vaixell tenia per destí el port del Callao. Donada la gran docilitat dels esclaus, Aranda va considerar que no calia encadenar-los. Es preveia una travessia tranquil·la.

El dia 26 de desembre, a les tres de la matinada, quan gairebé tota la tripulació dormia, els esclaus es van revoltar, van matar 18 homes i, considerant que amb set en tenien prou per maniobrar la nau, van tirar per la borda els que els hi sobraven. El seu cap, Babo, va ordenar posar rumb a l’Àfrica. Cerreño va intentar enganyar-lo amb una derrota erràtica, confiant a trobar algun vaixell que el pogués ajudar. Després de quaranta-dos dies de navegació, va albirar-ne un a l’illa deshabitada de Santa María, al golf d’Arauco, un lloc freqüentat per marins nord-americans que navegaven fins a la zona per caçar foques. Era el balener nord-americà Perseverance.

Amasa Delano, comandament del Perseverance, un llunyà avantpassat de Franklin Delano Roosevelt, es va apropar al Prueba en un bot de rem amb la intenció de saludar el seu capità. Li va sorprendre molt l’estranya conducta de Cerreño, esquiva i erràtica. No se separava en cap moment de Babo. Era el seu esclau de confiança, però en la seva relació hi havia alguna cosa fosca, tèrbola, conspirativa, que suggeria que Cerreño no tenia l’autoritat que intentava representar. Amasa Delano li va proposar una conversa privada, però no va ser possible. Va abandonar el vaixell inquiet i confós. Ja havia començat a allunyar-se’n quan Cerreño es va llançar a l’aigua demanant-li auxili. Delano no va trigar a apoderar-se del Prueba i va castigar sanguinàriament els insurgents.

Melville va llegir aquesta història als Relats de travessies i viatges pels hemisferis nord i sud, les memòries que Delano va publicar el 1817. No sé si Donoso Cortés la coneixia quan va descriure la humanitat com una nau sense rumb sacsejada pel mar, carregada amb una tripulació esquerpa, vulgar i reclutada a la força, que vocifera i dansa fins que la ira divina la llança al mar perquè torni a regnar el silenci. Sí que sé que un lector apassionat de Donoso, Carl Schmitt, que va aspirar a ser el jurista de Hitler, es va veure a si mateix com Benito Cereno.

El 18 d’octubre de 1941, Ernst Jünger, després de trobar-se amb Schmitt a París, escriu al seu diari: “Compara la seva situació amb la del capità blanc de Melville, Benito Cereno, dominat pels seus esclaus negres, i cita el següent aforisme: Non possum scribere contra eum, qui potest proscribere ”. Després de la derrota de Hitler, Schmitt es va presentar obertament com el “Benito Cereno del dret internacional”, defensant cínicament que el seu cas no era diferent del de generacions senceres d’europeus incapaços de reconèixer les dictadures, feixistes o comunistes, que tenien davant dels nassos. I si les van reconèixer, no van dubtar a donar-hi suport.

“¿No sent vergonya -li van preguntar en una ocasió- d’haver escrit les coses que va escriure a favor de Hitler?” “Avui, sí; esclar”, va contestar serenament.

Segons Al-Farabi, en una ciutat governada per un cruel dèspota hi vivia un home honest que, sentint-se objecte de la ira del tirà, va decidir exiliar-se. Com que la por havia convertit els ciutadans en delators, el tirà se’n va assabentar i va ordenar que de cap manera ho permetessin. Llavors, l’home honest es va disfressar de rodamón, i tocant un tambor i cantant com si estigués borratxo, es va presentar en una de les portes de la ciutat. Quan els guàrdies li van preguntar qui era, els va contestar que era l’home honest, que volia fugir del poder del tirà. Ells, incrèduls, el van deixar marxar sense sospita.

Es pot gaudir de llibertat de pensament o llibertat de paraula, però sembla difícil disposar de les dues llibertats alhora. Qui vulgui pensar sense cotilles ha de pagar-li algun tribut a Babo. Pot decidir llavors representar el paper del Benito Cereno de Melville o el de l’home honest d’Al-Farabi. El que no em sembla noble és sacrificar la llibertat de pensament per conquerir una posició social de prestigi i després voler fer creure que no vas poder fer cap altra cosa.

viernes, 22 de abril de 2016

Intel·ligències múltiples

23-IV-2016:

Seguim fascinats per Howard Gardner i la seva teoria de les intel·ligències múltiples, veient-hi un atractiu molt poderós que em sembla difícil de justificar, especialment si tenim presents les reticències d’aquest psicòleg a l’hora d’utilitzar la metodologia científica. És indubtable que ha triomfat en les facultats de pedagogia (encara que, com ell mateix reconeix, en cada lloc l’interpreten de manera diferent) al mateix temps que ha fracassat davant la comunitat científica i especialment davant els neuròlegs, que li retreuen la manca de base empírica. M’imagino que alguna cosa deu voler dir això sobre els controls de qualitat que s’aplica el discurs pedagògic a si mateix o, si es vol, sobre el pes de la ideologia en la pedagogia.

Segons Gardner, els nens aprenen de manera diferent. Dit així només, seria una obvietat. Si afegim que els nens posseeixen talents, aptituds o habilitats diferents, tampoc diríem res d’extraordinari. Això ho sabem des de Huarte de San Juan. La seva anomenada es deu a l’afirmació que darrere de cada diferència hi ha una intel·ligència, negant així l’existència d’una intel·ligència general (el factor G). Cada intel·ligència seria autònoma respecte a la resta, fins al punt que operaria en un àrea específica del cervell. En darrera instància, tots seríem intel·ligents en alguna cosa.

Els defensors de l’existència del factor G pensem que no hi ha vida intel·ligent sense l’activa intervenció del llenguatge, les relacions lògico-matemàtiques, la forma (l’exercici de delimitar l’indefinit) i la memòria. Podríem afegir-hi també una mínima velocitat de resposta. Al meu entendre, G posa de manifest precisament l’estructura jeràrquica de la intel·ligència i per aquesta raó posseeix una alta capacitat predictiva sobre el rendiment futur d’un alumne. Robert Thorndike va demostrar també que G constitueix el millor predictor del rendiment laboral. Si mirem una llista qualsevol de competències descobrirem immediatament la presència dels components de G (paraula, nombre, forma, memòria i temps).

Sigui quin sigui el ressò pedagògic de Gardner, no tenim cap evidència empírica seriosa que ens permeti ni fonamentar científicament la teoria de les intel·ligències múltiples ni assegurar que l’ús de metodologies didàctiques basades en aquesta teoria tingui efectes positius sobre l’aprenentatge.

lunes, 28 de marzo de 2016

De la memòria, I

26/03/2016

La memòria ha perdut prestigi pedagògic per culpa d’una mala comprensió d’aquesta facultat psíquica essencial. De fet, no conec ningú que no volgués tenir-ne més de la que té. Tant és així que des de l’enginyeria genètica es pregunten si és possible incrementar-la. Hi ha empreses biotecnològiques que intenten enregistrar “optimitzadors cognitius” perquè un medicament que evités la pèrdua de memòria seria un autèntic filó. Des d’un punt de vista ètic aquesta possibilitat genera molts interrogants, però també hi ha qui defensa que els pares estan moralment obligats a utilitzar la tecnologia al seu abast per proporcionar als seus fills tot el que pugui ajudar-los a viure millor, incloent-hi el desenvolupament de la seva memòria. No entraré en aquest debat. Em limito a assenyalar que si la memòria no importés, tampoc importaria la seva millora.

¿Potser la memòria és més rellevant fora de l’escola que a dins? Als debats pedagògics s’ha convertit en un lloc comú l’afirmació que oblidem de seguida tot el que aprenem de cor. Però si desenvolupéssim la lògica d’aquesta tesi, hauríem de preguntar-nos també on guardem tot el que no oblidem de seguida.

Als escèptics sobre el valor de la memòria els agrada adduir l’exemple, una mica pobre, de la llista dels reis gots. Si el que volen dir és la trivialitat que la memòria es pot usar malament, ¿com podrem estar en desacord? Es pot utilitzar tan malament com qualsevol altra facultat humana. Pensem en els possibles usos de la mà o de la paraula.

Podem classificar els continguts de la memòria en dos grans grups, d’acord amb el significat del seu contingut. En el primer hi trobaríem el que memoritzem de manera inflexible, seguint el model del lloro. Es tracta, en realitat, de tires fòniques buides de significat que sovint permeten analogies falses. Recordo un alumne que va memoritzar de manera inflexible la paraula retractar com si signifiqués retratar i va escriure en un examen que Luter va ser excomunicat per no voler retratar-se. És aquest un coneixement que no permet cap metacognició.

En el segon grup hi trobaríem el que aprenem de manera flexible, que es pot aplicar a diferents contextos. De fet, la principal característica de la flexibilitat és la seva aplicabilitat reflexiva. Una mateixa fórmula matemàtica es pot aprendre de les dues maneres, però només una és pròpiament matemàtica.

De la crisi a l’escola, i IV

12/03/2016

Sembla haver-hi un ampli consens europeu sobre la necessitat d’ampliar l’edat de l’ensenyament obligatori fins als 18 anys. El problema és que no està gens clar què es vol dir amb això.

Des d’un punt de vista merament quantitatiu, l’escolarització de l’aproximadament 22% de joves entre 16 i 18 anys que actualment està als llimbs dels ni-ni implicaria una reducció significativa del nombre d’aturats i un increment important, però encara no quantificat, dels docents. Però, ¿es pot allargar obligatòriament l’escolarització de tots els alumnes d’ESO, fins i tots d’aquells que estan farts de la institució escolar? Legalment es pot però ¿seria útil? Abans de prendre una decisió caldria escoltar serenament els docents.

¿S’hauria de posposar també l’inici de l’edat laboral? Alguns, amb molt bon criteri, parlen d’“un concepte flexible” de l’escolarització de 16 a 18 anys, de manera que es mantingui l’actual edat d’inserció laboral per poder obrir la formació al món de l’ocupació i utilitzar totes les possibilitats formatives que ofereix la formació professional dual. Es tractaria d’assajar, per exemple, formes d’escolarització a temps parcial que fossin paral·leles a les d’escolarització a temps complet que ja hi ha. Algunes veus defensen també la conveniència d’oferir als joves que ja treballen la possibilitat de cursar el batxillerat en 4 anys. Però encara que se’n parli molt, el que és obvi és que quan es furga en la proposta es troben moltes ambigüitats.

Algunes propostes

El PSOE incloïa en el seu programa electoral l’ampliació de l’“índex d’escolarització dels 0 als 18 anys”, que es portaria a terme estenent de “forma progressiva i per consens” l’obligació de les administracions educatives “d’oferir places fins als 18 anys”. El Partit Popular té elaborat des de fa mesos un document en el qual es postula la universalitat de l’educació fins als 18, però alhora diferencia entre “universalitat” i “obligatorietat”. Universal no significaria obligatori, sinó la garantia de places suficients per a tots els que les sol·licitin, com passa actualment amb els escolars de tres a sis anys.

Sigui quina sigui la mesura que s’adopti, l’ampliació de l’edat d’escolarització hauria d’anar aparellada, al meu parer, a un increment de la llibertat individual en l’elecció de les diferents vies formatives i de més flexibilitat en l’organització dels ensenyaments.

De la crisi a l’escola, III

27/02/2016

Cada vegada es parla més de la necessitat de la formació al llarg de la vida, fins al punt que aquest és un dels rars consensos educatius. Els especialistes insisteixen que ja no es pot dissenyar una política educativa eficient d’esquena a la societat del coneixement.

Ara bé, les dades ens mostren una situació paradoxal i inquietant. L’ambició per la formació permanent és directament proporcional al nivell dels estudis en acabar l’escolarització obligatòria. La baixa formació escolar sembla que s’acontenta amb el seu estat, mentre que les persones que tenen més nivell educatiu senten nítidament la necessitat d’actualitzar la seva formació. El coneixement, per tant, actua com un esperó de nous coneixements.

En conseqüència, les diferències escolars es van incrementant al llarg de la vida adulta. Aquest fenomen es percep també en la diferent actitud envers la seva capacitació professional entre les persones amb feina i les aturades. Les primeres són les que més recorren a la formació permanent. No se sorprendrà ningú si hi afegeixo que la implicació vital en la pròpia educació també apareix relacionada amb el grau d’educació dels pares i fins i tot amb el nombre de llibres que hi ha a casa.

En definitiva, el que constatem és la persistència de la desigualtat d’oportunitats, que afecta fins i tot la percepció que tenim de la nostra salut física. Segons l’OCDE, les diferències educatives correlacionen amb diferents nivells de depressió en l’edat adulta, de mortalitat infantil, tabaquisme, hospitalització i, en general, d’ús dels serveis sanitaris.

Si tenim presents les dades anteriors podem entendre que la prolongació de l’escolarització fins als 18 anys s’estigui convertint en un dels focus del debat educatiu. Confesso que jo tinc molts dubtes sobre aquesta qüestió. No tinc clar que sigui la manca de nivell la causa de la pobra ambició educativa. Fins i tot sospito que és tot el contrari: que les actituds envers l’aprenentatge són en bona part les responsables del nivell formatiu de cada persona a cada etapa de la seva vida. Però no vull blindar-me darrere els meus dubtes. Cal pensar seriosament els diferents models existents d’escolarització dels 16 als 18 anys i la seva flexibilitat. ¿Estem parlant d’ampliar la FP dual fins als 18 anys? ¿Quines repercussions tindria aquest perllongament en l’ensenyament secundari? D’això en voldria parlar el proper dia.

De la crisi a l’escola, II

13/02/2016

Els indicadors d’ocupació mostren que, des de l’any 2005, el creixement de les feines relacionades amb la tecnologia avançada ( high-tech ), que demanen titulacions en STEM ( science, technology, engineering i mathematics ), ha sigut d’un 16%. És una dada molt important, ja que per cada nou lloc de treball high-tech es generen de manera directa o indirecta 5 llocs de treball de baixa especialització ( low-tech ). Això sembla explicar, en part, el creixement en paral·lel de les feines poc qualificades (restauració, serveis personals, venedors, peons, personal de neteja, sector agrícola...), que ha sigut del 18,2% en el mateix període de temps (sempre en referència a la Unió Europea).

El futur es presenta molt més complicat per al sector intermedi (tècnics mitjans, professionals de suport, empleats comptables, administratius, operadors de maquinària...). L’oferta de feines d’aquest tipus s’està alentint i al conjunt de la UE ha sigut d’un raquític 2,2%.

Si aquestes tendències es confirmen, ens trobaríem davant un procés de polarització ocupacional dramàtic amb repercussions directes i molt serioses a l’escola.

La polarització està provocada per la computerització progressiva de les ocupacions del sector intermedi. Les tasques rutinàries estan emigrant de les mans dels homes al programari de les màquines. A hores d’ara s’estan assajant, per exemple, cotxes sense conductor. Per aquesta raó totes aquelles activitats relacionades amb el tracte personal en el sector serveis, que demanen flexibilitat, cordialitat i adaptació, semblen reservades per als humans... però de manera precària. I de moment.

Madrid es presenta actualment com una de les regions d’Europa amb més ocupació high-tech. Gairebé el 34% dels enginyers tècnics espanyols hi resideixen. A Catalunya hi ha la meitat d’enginyers que a Madrid. No em considero capacitat per extreure cap conclusió sobre aquesta diferència. El que m’interessa és portar aquestes dades a la reflexió pedagògica.

La pregunta que em sorgeix immediatament és si la vella distinció entre ciències i lletres no ha caducat ja completament. ¿No hauríem de reformular per complet els programes educatius i convertir matemàtiques, física i tecnologia en matèries troncals a totes les etapes escolars? Cada vegada ens trobem davant de més problemes que només es poden pensar matemàticament.

De la crisi a l’escola, I

30/01/2016 

No sé si estem sortint de la crisi, si estem vivint un parèntesi entre dues crisis o si algú sap exactament on som, però em sembla que sí que estem en condicions de veure com ha afectat la crisi als joves i de treure’n alguna conseqüència de caire educatiu.

La desocupació juvenil és a casa nostra un problema estructural. La nostra taxa d’atur entre els menors de 25 anys dobla la de la UE. Aquest fet limita el creixement de la nostra economia i condiciona negativament les expectatives dels nostres alumnes, que de vegades no veuen clara la relació entre el seu esforç escolar i la seva incorporació a la vida activa.

Tenim un nombre escandalosament alt de ni-ni. La major part estan aturats perquè -segons confessen- no troben feina. Però això no explica per què no dediquen una part del seu temps lliure a millorar la seva formació.

En part, el nostre atur juvenil sembla dependre de factors que no depenen de la crisi, com l’alta taxa d’abandonament escolar, que dobla els valors de la UE. Els experts insisteixen que l’ocupabilitat depèn en gran mesura del nivell formatiu que s’hagi assolit.

També sembla estructural la marcada polarització del mercat de treball, on uns joves abandonen els seus estudis amb escassa qualificació i altres, altament qualificats, estan subocupats. Però cal deixar clar que el percentatge de desocupats és molt més gran entre els poc qualificats.

Un dels elements amb més incidència en l’escassa ocupabilitat dels nostres joves és el seu misèrrim domini d’idiomes estrangers. Mentre que a la resta de la UE cada vegada són més els joves que parlen més d’un idioma estranger, els nostres presenten dificultats greus per expressar-se en un.

Els nostres joves semblen poc motivats per l’autoocupació. Malgrat que la crisi ha destruït moltes feines d’aquest tipus, el seu impacte ha estat més gran entre els joves autoocupats amb menys nivell de formació.

A Espanya, la despesa educativa es va duplicar en el període 2000-2009 i la seva participació en el PIB va passar del 4,35 al 5,03. Aquest notable increment, però, no sembla haver servit per disminuir els efectes de la crisi entre els joves, per la qual cosa hauríem de plantejar-nos una pregunta desagradable: ¿podem deduir que tampoc es va traduir en una millora de la qualitat de l’ensenyament o de les competències dels nostres estudiants?

Emotivitat i democràcia

26/03/2016

Abans de morir, Louise Brooks va demanar al seu germà que gravés a la seva làpida aquest epitafi: “La manera com he portat la meva vida m’omple d’horror. He fracassat en tot: en ortografia, en aritmètica, en equitació, en natació, en tenis i en golf; en la dansa, el cant i la comèdia; en els papers d’esposa, amant, puta i amiga. Ni tan sols he tingut èxit a la cuina. I no puc recórrer a la banal excusa del «No ho he intentat». Ho he intentat amb totes les meves forces”. Jo en aquestes paraules hi veig un manifest del nostre temps.

Vaig créixer en una família que considerava que el primer deure d’una persona educada és no molestar i el segon, si pot, ajudar. No molestar vol dir, per descomptat, no tocar la bateria a les quatre de la matinada, però també negar-se a enterbolir amb els problemes propis la tranquil·litat dels altres i considerar que la primera alternativa a seguir quan tens un neguit és el silenci. Segueixo creient que és més impúdic ensenyar l’ànima que el cos, i per això assisteixo desconcertat a la mutació emotivista de les relacions públiques, al triomf d’una ideologia de la transparència sovint inconfusible amb la incontinència emocional.

Les mutacions de l’ànima i les socials es mimetitzen mútuament. Per això les demandes de transparència que dirigim als individus són semblants a les que dirigim als mitjans de comunicació, els polítics i les etiquetes dels productes de consum. Tot això és, en termes històrics, molt nou. El que els nord-americans anomenen right to know va començar a formular-se el 1945 i no es va convertir en llei (The Freedom of Information Act) fins al 1966. Al mateix temps, les demandes de claredat en l’etiquetatge van donar lloc a diferents lleis aprovades entre el 1967 i el 1973.

Potser enlloc s’ha viscut amb més claredat el gir emocional de les societats modernes que a Anglaterra. Pensem en els multitudinaris funerals de Diana de Gal·les o de la reina mare, que van fer miques la imatge de polida dignitat i de reserva circumspecta que tant agradava mostrar als anglesos davant els infortunis. L’emotivitat era una feblesa pròpia dels pusil·lànimes mediterranis, incapaços d’afrontar amb aplom les decepcions inevitables de la vida. No els faltava raó. Així com els britànics parlen del temps, entre nosaltres si a algú se li acut esmentar un lleuger malestar de seguida es trobarà assaltat per qui, aprofitant l’avinentesa, li explicarà amb molts més detalls dels necessaris com li van tallar un tros de budell en la seva darrera intervenció quirúrgica i les subsegüents seqüeles digestives. Però, insisteixo, això era abans. Ara Europa s’ha convertit en una unitat de destí en l’emocional i considera molt noble no deixar ni una mínima part de la pròpia ànima protegida pel sentiment del pudor. Cada vegada hi ha més gent predisposada a mostrar-se transparent, espontània, sincera...

No fa gaire ens planyíem de la irrespectuosa invasió de la intimitat per part dels mitjans. Avui domina la sobreexposició cofoia de la intimitat als mitjans i les xarxes. Com que hem fet de la indiscreció una virtut, és més fàcil que mai tenir-nos enregistrats a tots. Demanàvem transparència al poder i hem acabat lliurant-li sense pudor la nostra intimitat. Tots col·laborem feliços amb el Gran Germà.

Aquest gir emotivista va de bracet amb una singular concepció de la democràcia que s’insinua cada vegada més obertament arreu i que es caracteritza per la imaginació, radicalment antirepublicana, de la vida política com una mena d’hotel d’alt estànding de parets de vidre, en el qual tots tenim dret a ser servits de manera equitativa d’acord amb el nostre dret a la diferència amb la resta de veïns. Les parets de les nostres habitacions són les pantalles que ens permeten conrear públicament el narcisisme d’una diferència que, en el fons, només és una diferència tan trivial com la de qualsevol altre.

El que és bo és queixar-se dels límits que imposa el poder a la nostra espontaneïtat més o menys adolorida. Víctimes de la nostra singularitat, oblidem fàcilment que la democràcia serà possible mentre estiguem disposats a sotmetre’ns als consensos majoritaris. Però el consens rarament coincideix amb el bé reclamat des de la nostra diferència. Resultat: tan sols un de cada cinc està disposat a confiar en la majoria. Però en política és immoral el que és impossible, que és el que no perdonem als governants.

Aprovo l’actitud del germà de Louise Brooks, que es va limitar a inscriure a la seva làpida el seu nom i les dates 1906-1985.

De l’amistança i els vídeos de gatets

12/03/2016


Circula per les xarxes socials un gràfic -una línia de temps- que comença la història de la humanitat amb l’extinció dels dinosaures, la continua amb una llarga època de guerres i conflictes i, després d’un breu parèntesi de democràcia i avenços tecnològics, la clou en el present, que seria l’època dels vídeos de gatets. Jo la denominaria també l’època dels ossets de peluix. Busquin “amistat” a Google i sabran a què em refereixo.

L’esquerp i malcarat Schopenhauer sostenia sense pudor que el nombre d’amics no ens diu res sobre el valor humà de ningú, perquè els homes ens comportem com els gossos, “que s’estimen qui els acarona i els dóna rosegons”. Així doncs, tindrà més amics qui millor sàpiga acariciar. Encara que pugui semblar el contrari, Schopenhauer no parlava de Facebook. Però no cal fer gaire cas en aquesta qüestió a un filòsof que vomitava misantropia mentre predicava compassió i que al mateix temps que malparlava grollerament de les dones hauria sacrificat -crec- el seu únic amic, el seu gos Atman, per tal de ser correspost per alguna de les dones que tant el van ignorar.

Si es tracta d’amistat, val més seguir els consells dels filòsofs antics que ens animen a no tornar a casa sense un nou amic cada vegada que anem al mercat. No convé desaprofitar cap ocasió, ens insisteixen, perquè un amic intel·ligent és la millor de les possessions.

Jo faig la compra al mercat del Masnou -a la plaça, com encara diuen els grans-, però no vull parlar de les amistats -escasses- que hagi pogut trenar comprant carxofes o rap, sinó de les amistats que he trobat a internet sense pretendre-ho, que són les que em permeten desmentir els que sostenen que en la maduresa l’amistat és rara i desenganyada.

El meu deute amb internet és enorme. I creixent. Sense internet no hauria pogut escriure cap dels meus llibres recents i, sobretot, no s’hauria incrementat notablement el nombre de les meves amistats madures. He redescobert així que l’home lliure no és l’independent, sinó qui multiplica les seves dependències.

Gràcies a internet he tingut contacte amb espies cubans passats a l’enemic i, quan em trobava perdut al mig d’una investigació sobre una espia del KGB nascuda a Agramunt, gràcies a internet vaig rebre un missatge anònim que deia: “Carmen Brufau Civit. AKA Carmen Esbert, Carmen Zeifurt”. Gràcies a internet el mestre Gustavo Dudamel em va convidar a visitar Veneçuela i el Círculo Filosófico Soriano a visitar Sòria, no sense abans advertir-me del seu menyspreu per les coses postmodernes, perquè ells només estan interessats en les eternes. Gràcies a internet vaig dinar en un restaurant caríssim de Madrid amb un amic de luxe, poeta i sevillà. De primer plat ens van servir un bonsai que van col·locar al centre de la taula. Després de diversos intents fracassats -que no relataré- de trobar-hi alguna cosa comestible, un cambrer pietós ens va assenyalar discretament els petits còdols col·locats entre les arrels de l’arbret. Gràcies a internet tinc un amic faroner a l’illa gallega d’Ons que en les seves hores lliures tradueix les obres completes del filòsof Leo Strauss.

Gràcies a internet existeix Somos gente que ha llegado tarde, un grup que comparteixo amb tres bloguers de mena: la Lola, el Ferran i el Claudio. La frase és d’un dels nostres filòsofs de capçalera, Rémi Brague. Tenim el nostre jardí a les Planes i allà ens recloem amb certa assiduïtat per llegir de manera lenta, com fem ara, la Política d’Aristòtil. És un luxe al nostre abast. A més a més, després de cada reunió, l’amfitrió, el Claudi, ens prepara un canònic te amb scons, cosa que estimula la lentitud de la nostra lectura. Es tracta d’una amistat insòlita, interessada, sincera i gosaré dir que fins i tot feliç.

L’amistat té alguna cosa exclusiva que se’ls escapa a l’amor i la família. Amb raó sant Agustí hi veia “una simpatia adúltera”. La més adúltera de totes és aquesta ociosa “amistança pura” -per dir-ho com Ausiàs March-, inseparable de la recerca de coneixement, que va creixent a mesura que fem via tots plegats sense la més mínima pretensió acadèmica.

L’amistat, escriu Plató, és una enyorança d’una cosa que sentim com a pròpia i que anem buscant des que naixem. Es referia, esclar, a les amistats cara a cara, de carn i ossos, a l’espai emotiu que creem quan ens trobem plegats els animals de les galtes rosades que som els homes.

Així doncs, l’última llei sobre la Terra no és l’avorriment cibernètic d’un món amb vídeos de gatets. O, si més no, no ho és de manera universalment necessària.

Pedagogia i pedofília

27/02/2016

El creador de les escoles lliures, el pedagog alemany Gustav Wyneken (1875-1964), és també l’autor de L’eros pedagògic, una de les obres que la pedagogia s’ha de prendre cum grano salis. Tenint -segons assegura- com a referent El convit de Plató, hi defensa la creació d’un lligam entre l’alumne i el mestre que faci possible la sublimació de l’erotisme en el coneixement. Wyneken va acabar a la presó el 1921, acusat de pederàstia, però les seves idees no han estat mai completament oblidades. El seu eros pedagògic -si més no en la seva forma més platonitzant- va ser recollit per Paul Goodman als Estats Units i per Homer Lane (el mentor d’A.S. Neill) a Anglaterra.

En un dels seus textos més significatius, Les antinòmies centrals de la pedagogia, es pregunta obertament si és lícit educar un nen. Es respon que educar significa transformar un home en un altre i això èticament és tan condemnable com l’assassinat. Al seu parer, no podem fonamentar moralment el dret a formar -a “violentar”, segons les seves paraules- una persona indefensa. Educar seria esclavitzar. “L’educació no ha de ser la impressió d’un segell aliè en l’ànima del nen ni l’acomodació de l’home jove a qualsevol norma i finalitat, sinó simplement un desenvolupament i cura de les forces i disposicions que estan dorments en l’home, sense cap intromissió de fora, sense cap instil·lació d’idees o suggestions alienes”. El paper del mestre ha de ser “contemplar i deixar créixer sense intervenir”. Wyneken sembla que pensi en Sòcrates i Alcibíades.

Aquestes idees van conèixer una revifalla el 68 entre l’esquerra radical decidida a alliberar sexualment els nens, encara que fos contra la seva voluntat. Va haver-hi escoles a Berlín, com la Rote Freiheit, en les quals les revistes porno estaven considerades material didàctic i els jocs sexuals eren directament estimulats per uns pedagogs obsessionats a evitar tot trauma infantil a la canalla. Els nens havien de ser obligatòriament espontanis i lliures en l’expressió de la seva sexualitat, perquè els adults veien en la repressió sexual la causa subjacent de totes les neurosis socials; i en el control del desig sexual, un instrument de domini de la societat burgesa al mateix temps que la causa de l’agressivitat inherent al sistema capitalista. Concebien la llibertat com un alliberament de les pròpies repressions. Es van obrir jardins d’infància que feien tot el possible perquè els nens s’enfrontessin a situacions en què l’erotisme (tal com era concebut per l’adult) fos ineludible.

I si els nens s’interessaven espontàniament per altres coses o simplement volien jugar als jocs infantils, els pedagogs es veien en la necessitat d’esperonar la seva curiositat sexual per poder satisfer-la posteriorment.

Un dels llibres del moment, La revolució en l’educació, de 1971, criticava també la deserotització de la vida familiar posada de manifest -al seu parer- per la prohibició de l’activitat sexual entre els nens i el tabú de l’incest. Amb l’objectiu de reerotitzar les relacions humanes es van crear comunes que pretenien superar tota restricció burgesa eliminant la propietat privada, les relacions monògames i el control verinós de la vergonya per part “del sistema”.

Els jocs sexuals entre adults i nens es veien amb bon ulls a la Comuna 2 de Berlín, creada l’estiu de 1967 com un projecte d’educació antiautoritària, i en diferents kindergartens privats de Frankfurt, Berlín, Hamburg, Stuttgart... Una vegada i una altra es va descobrir que els nens es mostraven espontàniament molt més interessats pels seus jocs que pel sexe, però els adults estaven disposats a desinhibir-los de les inhibicions que no tenien.

Qui en vulgui més informació pot acudir al capítol 9 de l’autobiografia de Daniel Cohn-Bendit, Der grosse Basar (1975), en què descriu la seva experiència com a mestre en un kinderladen de Frankfurt. O pot trobar les seves declaracions en el programa Apostrophes del 23 d’abril de 1982. Òbviament no tots els adults de l’esquerra radical i contracultural alemanya eren partidaris d’ignorar les fronteres naturals entre els nens i els adults, però haver-n’hi, deunidó si n’hi havia!

La història no acaba aquí. El 1985 Els Verds, a la seva convenció a Lüdenscheid, van defensar que una sexualitat “no violenta” entre els infants i els adults hauria d’estar permesa, sense restriccions d’edat.

Per cert, el fracàs educatiu més gran de Sòcrates va ser l’incontinent Alcibíades, el nen mimat de la democràcia atenesa.

lunes, 22 de febrero de 2016

Exemple i actualitat de l’aranya

20/02/2016

Vaig tenir la sort de sopar recentment amb la científica colombiana Gladis Aparicio Rojas, que té l’obstinada pretensió de crear un nou material sintètic basat en el fil de l’aranya Nephila clavipes que, al seu parer, augmentarà la vida útil de les bateries. “És molt més resistent que l’acer i més flexible que el niló”, em va dir. Li vaig preguntar per la seva relació amb les aranyes i em va respondre que “al principi sentia una por natural”, però que, a poc a poc, va començar a entendre el seu comportament: “Vaig aprendre a relacionar-m’hi i avui dia ens hem fet bones amigues. Són unes companyes de feina molt especials i els tinc molta estima”.

Mai hauria vist en una aranya una companya de feina. Però entenc que un científic pot fer-ho. La ciència contempla el passat i el futur des de les hipòtesis que ha bastit en el present. És la seva feina. Però en les coses humanes no passa el mateix. Les coses humanes convé observar-les des del passat, per entendre bé les seves constants, les permanències, i comprendre per què algunes imatges remotes continuen sent valuoses per desxifrar-nos a nosaltres mateixos.

Vista des de les coses humanes, l’aranya és l’animal teixidor que fa de la caça amb parany un art molt subtil. Ningú sap, però, si en realitat quan teixeix la seva tela té la pretensió de caçar mosques. Spinoza sembla que es feia aquesta pregunta quan s’entretenia enganxant-hi mosques per contemplar el posterior festí aràcnid entre rialles estentòries. Gilles Deleuze, que confessava sense complexos la seva fascinació pels polls, les paparres i les aranyes, comenta diverses vegades aquesta conducta del seu admirat Spinoza. Ens diu que, de la mateixa manera que les aranyes no esperen cap premi per teixir bé la seva teranyina, els humans hauríem de realitzar la nostra essència humana i viure d’acord amb ella sense dipositar les nostres esperances en premis futurs. “Els animals -afegeix Deleuze- ens ensenyen el caràcter irreductiblement exterior de la mort. No la porten en si mateixos, encara que es matin necessàriament els uns als altres. La mort és, en el seu cas, el resultat d’una topada inevitable en l’ordre de les existències naturals. Però ells no han inventat encara aquesta mort interior, aquest sadomasoquisme de l’esclau-tirà”

Des d’una perspectiva diferent, Francis Bacon compara les tasques de l’aranya amb les de la formiga i l’abella per concloure: “Els que s’han ocupat fins ara de les ciències han estat empiristes o racionalistes. Els empiristes, a la manera de les formigues, es conformen reunint i utilitzant el que han reunit; els racionalistes, a la manera de les aranyes, teixeixen les teles a partir de la seva pròpia substància; però el mètode de l’abella és el millor: recull la seva matèria de les flors dels jardins i dels camps, però la transforma i la digereix per una facultat que li és pròpia”.

Som com aranyes, ens diu Diderot, i els nostres sentits són la teranyina que teixim per captar el món. Aquesta imatge és recollida per Nietzsche per dir-nos que la xarxa amb la qual atrapem el sentit del món és el nostre llenguatge, que està fabricat i extret de nosaltres mateixos. Estenem la nostra teranyina lingüística i cacem només aquella part de la realitat que s’hi deixa atrapar.

L’aranya també s’ha utilitzat per representar el funcionament de la llei. Sembla que va ser Anacarsis, un filòsof escita amic del grec Soló, el primer que va dir que les lleis són semblants a les teranyines. Els animals petits i prims s’hi queden travats i presos, però els grans i forts les trenquen i se’n van. El poeta còmic Plató va dir alguna cosa semblant: “Les nostres lleis són com aquestes fines teles que l’aranya teixeix entre els murs”. Aquesta analogia és recollida per Francesc Eiximenis al Regiment de la cosa pública, en què es queixa que en “els temps presents” la cosa pública està en decadència per culpa dels governants que “fan de la llei tela d’aranya que no pot retenir res que sia fort, però que reté mosquits i coses sense força”. A Spill d’exemples de naturaleses d’uns quants animals, escrit per un frare franciscà a principis del segle XV, llegim, en aquest mateix sentit: “La aranya fon ben adaptada al propòsit de la justícia, perquè no n’à sinó per al pobre. Que si en la tela de la aranya hi cau un animal petit, o moschó o semblants, s’hi atura e la aranya se’l menja; si hi cau un animal gros (…) se’n va sa e salvo”.

De vegades l’expressió “els temps presents” significa “el present continu de l’home”.

domingo, 31 de enero de 2016

Quan a Davos cantaven les cigales

30/01/2016

Parlem de Davos, però no d’economistes, sinó del debat filosòfic que va tenir lloc a l’Hotel Belvedere el diumenge 17 de març del 1929 entre Cassirer i Heidegger.

Cassirer era un jueu burgès, un liberal humanista partidari de la República de Weimar. Es va atrevir fins i tot a defensar públicament que la idea d’una Constitució republicana, lluny de ser aliena a la mentalitat alemanya, havia estat promoguda per l’idealisme filosòfic. A la seva universitat va celebrar públicament el Dia de la Constitució, malgrat el boicot promogut per molts professors. La majoria del públic assistent al debat el veia com el representant de la filosofia democràtica, que és la filosofia que, en lloc de preocupar-se per la contemplació desinteressada del que és etern, centra els seus esforços a alleujar els mals de l’home. La filosofia democràtica és -per entendre’ns- la caritat bíblica sustentada en cites filosòfiques.

Heidegger promovia una nova manera de pensar centrada en l’existència individual i en la nuesa de l’home davant la mort. Sintonitzava bé amb els joves presents, molts dels quals eren veterans de la Primera Guerra Mundial, marcats pel trauma de les trinxeres. El veien com un filòsof pagà, ja que estava entestat a buscar la veritat de manera orgullosa, imprudent, impertinent fins i tot, i no li importava gens ni mica que fos o no confortable. Aquest era el Heidegger que fascinava Arendt i Löwith.

El debat es va decidir quan Cassirer va ser incapaç de respondre a aquesta pregunta de Heidegger: “¿Fins a quin punt la tasca de la filosofia és permetre l’alliberament de l’angoixa? ¿No deu tenir com a tasca sotmetre l’home, fins i tot radicalment, a l’angoixa?” El 1931, en una conferència titulada L’essència de la veritat, Heidegger va resumir aquesta qüestió en una inversió de la frase bíblica que sosté que només la veritat ens fa lliures. Només la llibertat -va dir- ens fa veritables. No necessàriament lliures o feliços.

Mentre Cassirer parlava de cultura, Heidegger insistia que l’home és un ésser-per-a-la-mort. Si hi ha per a ell alguna possibilitat de transcendència, no es troba en un hipotètic refugi en els grans valors o en les grans idees, sinó en l’assumpció de la seva condició d’ésser-cap-a-la-mort.

L’opinió generalitzada va donar com a triomfador Heidegger, que, d’acord amb el testimoni de Taubes, en acabar, es va negar a donar la mà a Cassirer. Em costa de creure, perquè, si bé les seves diferències, com veiem, eren òbvies, Cassirer havia convidat Heidegger a Hamburg i Heidegger convidarà Cassirer a Friburg. Només a partir del 1933, quan Heidegger es va afiliar al partit de Hitler, es van separar, i de manera definitiva.

Quina és exactament la utilitat de la filosofia, si en té cap? Jo sóc tan escèptic que signaria de grat la carta que, el 19 de febrer del 1758, Diderot va escriure a Voltaire: “Ser útil als homes? ¿Estem segurs de fer alguna cosa més que divertir-los o que hi hagi una gran diferència entre un filòsof i un flautista? Els homes escolten l’un i l’altre amb plaer o desdeny, i continuen sent el que són”. Ara, als meus seixanta anys, crec que els homes fan el que han de fer. Després del debat de Davos, els joves assistents no es van recloure a remugar cada paraula sentida, sinó que van fer una gran festa.

Són els economistes -substituts dels filòsofs a Davos- els que tenen la pretensió (una mica còmica, si ens atenem als fets) d’utilitat. La filosofia, segons com es miri, és pitjor que inútil: és perillosa. Al cap i a la fi no és altra cosa que l’art de dormir amb l’enemic, o, dit d’una altra manera, l’art de deixar anar amarres. Sòcrates, de manera més crua, deia que filosofar és preparar-se per morir, i Demòcrit, que filosofar és aprendre a riure, que és una manera impertinent de dir que quan s’arriba a comprendre com funciona el món és que ja s’està preparat per abandonar-lo. Només és prematura la mort dels ignorants. Cap aquí apunta aquesta pregunta d’Erasme: “Digueu-me: si hagués de morir demà, ¿preferiria morir com a idiota o com a savi?”

Seguint de prop la narració de Plató, podem veure com Sòcrates, després de beure la cicuta, va sentir que el cos se li anava posant rígid. Quan la rigidesa li va arribar al baix ventre, es va cobrir el cap -¿per vergonya?- i, finalment, va fer un encàrrec al seu amic Critó que els filòsofs sense ironia no saben interpretar: “Sacrifica un gall a Asclepi”. El gall és l’animal que estira el coll de matinada, i Asclepi, el déu que cura les penalitats dels cossos malmesos.

lunes, 18 de enero de 2016

La moralitat dels noms

16/01/2016

Un objecte que no està ben definit és un objecte matemàtic? ¿Els matemàtics creen noves realitats quan defineixen nous objectes?

El dia 22 de desembre vaig tenir la sort de dinar amb Jean-Michel Kantor, que es fa aquestes preguntes a El nom de l’infinit, un llibre que va escriure amb Loren Graham i en què explora la història del misticisme matemàtic dels Adoradors del Nom, un grup rus ortodox convençut del poder creador de la denominació. Com si el seu esperit se n’hagués contagiat, Kantor intentava assaborir l’harmonia del nom Barcelona, que, al seu parer, és l’únic nom que cal saber pronunciar per comprendre allò que anomena, perquè no hi ha res trivial en la seva fonètica. En la localització del punt exacte de la seva accentuació es trobaria la barreja de pebre i llum que caracteritza l’atmosfera de la ciutat. “Barcelona és la nostra petita Nova York”. “La nostra”, és a dir, de nosaltres, els europeus.

Al matemàtic Jean-Michel Kantor el va entusiasmar el Saló del Tinell, “un lloc màgic”, la geometria de les petites places i, fatalment, el naturalisme arquitectònic de Gaudí. Pronuncia tots aquests noms amb deler, assaborint-los. Potser assaborir el nom de les coses és la millor manera d’aprendre a relacionar-s’hi i a emmudir la bèstia que portem a dins, que, com que no sap dir noms, parla amb les ungles.

Un dels més il·lustres adoradors del nom va ser el gran matemàtic Dmitri Egorov. Vull dir quatre coses de la seva història, que en realitat és la història de Nikolai Txebotariov.

Egorov mai va amagar la seva intensa fe. Per això va ser acusat de “reaccionari defensor d’idees religioses” i de barrejar matemàtiques i misticisme. Ell reconeixia sense complexos que, efectivament, era religiós, matemàtic i místic i, a més, sostenia que les institucions educatives no s’havien de ficar en les seves creences personals. El 1924, a Moscou, aquesta era una pèssima estratègia defensiva, i va ser expulsat de l’Institut d’Enginyeria Civil. Cal dir que en aquells anys el comissari d’Educació, Lunatxarski, participava en un moviment anomenat Constructors de Déu, entestat a convertir el marxisme en una nova religió. “M’inclino a creure que el marxisme com a filosofia és el nou sistema religiós i el definitiu”, deia. Però, si ho era, era una religió que no admetia competidors.

Per substituir Egorov va ser cridat Nikolai Txebotariov, que era jove, revolucionari, bon matemàtic i un ciutadà soviètic ateu i lleial. Estava casat amb una doctora que es deia Maria Smirnitskaia. Aquesta oferta de feina li obria les portes d’una prometedora carrera acadèmica. Però en informar-se del que havia passat amb el seu predecessor va pensar que no era gens honest substituir algú que estava més ben qualificat que ell i que havia sigut expulsat per qüestions ideològiques. Si ho fes, no podria sentir-se en pau amb ell mateix. A Txebotariov se li van tancar immediatament les possibilitats de treballar a Moscou i va haver de desplaçar-se a Kazan.

Egorov va ser titllat pels seus propis col·legues de sabotejador, una acusació gravíssima. L’estalinisme no podia reconèixer cap error en el comunisme i, llavors, si alguna cosa no hi funcionava, la seva disfunció era la prova que al darrere hi havia un sabotejador. I si no n’hi havia, calia crear-lo. Egorov va ser detingut el setembre del 1939 i enviat a una presó remota, a Kazan. Com que li impedien resar amb els seus rituals, es va declarar en vaga de fam. El seu estat es va agreujar tant que el van ingressar en un hospital i van posar un vigilant a la porta de la seva habitació. Casualment el va atendre Maria Smirnitskaia, la dona de Txebotariov, que immediatament es va adonar de la seva extrema gravetat. Va redactar llavors un certificat de defunció que va lliurar al guardià perquè n’informés els seus superiors i, cobrint-lo amb un llençol, va traslladar el malalt a casa seva amb l’ajut del seu marit. Egorov va morir l’endemà i el van enterrar en una tomba anònima.

Convé mantenir vives les històries dels herois morals, perquè per esdevenir morals hem de començar atrevint-nos a posar nom a la persona moralment valuosa.

Uns anys després, la policia estalinista va detenir un amic d’Egorov, també un gran matemàtic i un adorador del nom, Pàvel Florenski. “Nosaltres -el va advertir el seu interrogador- no podem comportar-nos com el govern tsarista i castigar la gent per un delicte ja comès. Nosaltres ens hem d’anticipar”. Florenski va ser afusellat al gulag de les illes Solovetski, al mar Bàltic, per un delicte sense nom.

Mestres i lampistes

16/01/2016


A TALIS (l’estudi de l’OCDE sobre docència i aprenentatge), la majoria dels docents diuen que entenen l’aprenentatge de manera constructivista, com un procés en el qual els alumnes s’impliquen activament en l’adquisició del coneixement, i rebutgen les metodologies que els forcen a ser receptors passius d’informació. Més del 90% asseguren que el seu paper ha de ser facilitar la investigació que l’alumne desenvolupa autònomament, perquè només d’aquesta manera adquireix un pensament crític i esdevé un actiu constructor del significat d’allò que aprèn.

Jo estic molt agraït a tots aquells professors que van ser un referent intel·lectual i moral per a mi i em van ensenyar coses que ni imaginava que podien existir. No vaig notar cap propietat en el seu coneixement que dificultés la seva transmissió. Crec que el més rellevant no és la via d’accés a una informació, sinó la seva digestió, és a dir la manera com el coneixement nou es relaciona -a vegades de manera fosca i inconscient- amb allò que prèviament creia saber. La guspira de la comprensió és molt capritxosa i l’experiència lluminosa del “Ja hi caic!” sembla tenir vida pròpia. Els conceptes de passiu i actiu en referència al coneixement s’han de valorar diacrònicament, d’acord amb les conseqüències de l’aprenentatge a llarg termini, més que no pas sincrònicament, perquè la memòria no és menys activa que la imaginació. Els processos mitjançant els quals la memòria a llarg termini pren protagonisme com a memòria de treball són molt foscos, però el que està clar és que sense la primera, la segona es queda sense recursos.

Tornem a TALIS. Curiosament, quan en lloc de preguntar als professor per les seves creences ens interessem per les seves pràctiques efectives quotidianes, descobrim que majoritàriament fan ús de les metodologies que prèviament han considerat passives. Sembla que diuen el que és pedagògicament correcte i fan el que és pedagògicament possible.

Recentment, un director em reconeixia melancòlicament que havia pres possessió del càrrec somiant a portar el seu centre a Ítaca, però que no feia més que arreglar vies d’aigua. Qui no té experiència directa de fer classes i del que suposa, per exemple, tractar al llarg d’un dia lectiu amb 180 alumnes en plena ebullició adolescent, mai no comprendrà la transcendental importància de la lampisteria com a ciència auxiliar de la pedagogia.

sábado, 9 de enero de 2016

Cinismes

02/01/2016

Carles Capdevila escrivia en aquestes pàgines que “no hi ha elogi més gran que ser acusat d’ingenu per un cínic”. No es referia a cap dels deixebles del grec Antístenes, el creador de l’escola cínica, sinó als que consideren de bon to menysprear els valors morals perquè ells no en creuen necessitar cap. Posem l’exemple d’aquell parricida que havia matat els seus pares i es va dirigir al jutge que estava a punt de llegir-li la sentència d’aquesta manera: “Senyor jutge, no oblidi que sóc un pobre orfe”.

Un filòsof cínic mai ens acusaria d’ingenus, perquè la ingenuïtat era la seva aspiració filosòfica. Enfront de la sofisticació de les convencions culturals, defensava l’espontaneïtat del comportament i, especialment, l’expressió diàfana dels propis pensaments. El cínic genuí es caracteritza pel seu culte fanàtic a la veracitat, siguin quines siguin les conseqüències, que sovint van ser greus. Més d’un va acabar crucificat en la Roma imperial.

La cultura occidental mai no ha oblidat completament el seu component cínic, encara que el cinisme com a moviment no ressorgeix amb força fins que el recuperen els joves nihilistes russos de mitjans del segle XIX. Es van voler caracteritzar, de manera molt conscient, per una sinceritat crua i directa, radicalment oposada a qualsevol forma d’hipocresia i sentimentalisme. Dmitri Pisarev escriu el 1861: “El que es pot trencar, ha de ser trencat; el que aguanti el cop, perdurarà; el que es faci miques, a les escombraries; en qualsevol cas, copeja a tort i a dret, no hi haurà perjudici ni pot haver-n’hi”.

En el nostre temps crec que el filòsof que més atenció ha dedicat, des de la seva càtedra, a la llibertat de paraula dels cínics ha estat Foucault. Crec intuir en els seus últims textos un ambigu lament per la seva falta de coratge per atrevir-se a parlar com un cínic. Dic ambigu per no dir hipòcrita, perquè la diferència entre un catedràtic i un cínic és que aquest últim no té por de perdre la seva reputació.

Jo no tinc gens clar que la veritat crua sigui un bé social.

James Morrow es va imaginar a City of truth una ciutat en la qual els ciutadans diuen sempre la veritat. I ho fan d’una manera tan coherent que als ascensors hi ha aquest advertiment: “El manteniment d’aquest ascensor el porten a terme persones que detesten la seva feina”. Als paquets de tabac, aquest altre: “S’adverteix que la croada general contra aquest producte podria distreure’t dels milers de maneres en què el teu govern s’oblida de protegir la teva salut”. Els campaments d’estiu dels nens es diuen Aquí us quedeu, canalla! Els anuncis comercials parlen dels defectes dels productes que anuncien, els polítics confessen espontàniament els seus tripijocs i els amants es declaren sota la llum de la lluna: “T’estimo, però només fins a cert punt”. Sobre els perills d’una societat així, Byung-Chul Han ha escrit La societat de la transparència. Em limitaré a recollir-ne una cita: “L’ànima humana necessita esferes en les quals pugui estar en ella mateixa sense la mirada de l’altre. Una il·luminació total la cremaria”.

Al meu parer, cal defensar l’educació en l’actitud de distància. I aquí és on vull anar a parar, perquè avui es considera de bon to pedagògic la incontinència emocional, amb el supòsit que, si no les fas públiques, les teves emocions se somatitzen i deriven en malalties. Davant d’aquest cinisme emocional i d’aquesta emotivitat desinhibida, jo defenso la virtut de l’opacitat i la hipocresia de les bones maneres. Una actriu, vestida de Dior, confessant que el capitalisme la fa plorar, ¿no és una forma de contaminació ambiental?

Fart dels acúfens que m’acompanyen, vaig acudir a una suposada especialista d’una important clínica de Barcelona. La doctora va començar parlant-me d’emocions. Em va dir que cada emoció està relacionada amb un òrgan del cos. Jo li vaig assegurar que no tinc tanta versatilitat emocional. Em va mirar sorpresa. Li vaig preguntar per què n’estava tan segura. Em va contestar que aquesta relació ja era coneguda per la medicina antiga. Crec, més aviat, li vaig dir, que són els acúfens els que em provoquen trastorns emocionals. Bé, és el mateix, em va contestar ella. Després d’una hora de conversa surrealista en la qual, entre altres coses, la doctora em va assegurar que tots els homes veiem en les nostres dones la nostra mare, em va dir que el tractament pujaria a uns 3.600 euros, perquè, segons les seves paraules, el meu és un trastorn idiosincràtic, però que coneixia una financera que em podia ajudar.

El seu domini són els núvols

02/01/2016


L’educació és bàsicament un tropisme de l’atenció. Per això l’educació de l’atenció és més fonamental que l’ensinistrament competencial, que al cap i a la fi és una domesticació tecnològica (en tant que percep l’home de manera instrumental). Educar l’atenció equival, bàsicament, a educar la mirada i l’escolta atenta. Centrem-nos avui en la mirada. Saber mirar és saber trobar en les coses tot el que hi ha, però, com deia Balmes, no més del que hi ha.

La meva amiga B., que coneix el meu interès per aquestes qüestions, m’ha regalat aquest Nadal un llibre que no oblidaré fàcilment, Le météorologue, d’Olivier Rolin. Tracta de la passió i mort d’Alexei Feodosiévitx, un dels primers meteoròlegs de l’URSS, i comença així: “El seu domini eren els núvols”. Estava convençut que el socialisme també s’edificava al cel. Va ser detingut el gener del 1934, acusat absurdament de sabotejar el desenvolupament de l’agricultura socialista, per haver-la privada dels mitjans de previsió de les sequeres. El van portar al gulag de les illes Solovietski, al mar Blanc, i allà, cada vegada que mirava al cel obert, patia atacs d’angoixa. Políticament no era cap heroi. Era un home normal, tot i que, com a pare, el que va fer em sembla que bé mereix el qualificatiu d’heroic.

Tenia una filla, Eleonora -anomenada així en honor de la filla de Marx-, a la qual enviava els dibuixos de les plantes que trobava al gulag amb la intenció d’ensenyar-li els rudiments de l’aritmètica i de la geometria. Els lòbuls de les fulles representaven els números elementals, la seva forma la simetria i la dissimetria, etc. El centenar de cartes que li va escriure conformen un preciós esbós d’una didàctica de la mirada matemàtica. “Cada parterre -li diu en una ocasió- conté algun element per a l’edificació de l’observador”. Mentre la seva dona, Bàrbara, fa creure a Eleonora que el pare està en un llarg viatge d’exploració, ell troba temps cada dia per desplegar davant la mirada d’una nena la geometria implícita en cada planta, com si intentés preservar la seva fe en l’ordre del món. Fins al 1956, any de la seva rehabilitació post mortem, Bàrbara va esperar el seu retorn, però havia estat afusellat el 1937. Poc abans de morir, Eleonora va confessar que la regla de la seva vida havia sigut sempre jutjar-se a si mateixa a través dels ulls del seu pare.