"Esperança, sí a tot”

28/09/2014 00:00

“ Il faut être résolument moderne! ”, deia Rimbaud. Això sonava provocador el 1873. Avui sona antic. Intuïm que ja no n’hi ha prou volent ser modern, però tampoc volem ser qualsevol cosa. No fa gaire Finkielkraut ens advertia que havia arribat l’hora de ser metamodern. Jo no sóc ningú per contradir un pensador tan important... però la seva proposta m’agafa en una situació delicada: encara estic intentant empassar-me això de ser postmodern, que m’ha fet bola.

És impossible seguir avui Rimbaud per la senzilla raó que ja no sabem què és, exactament, ser antic, i sense aquesta referència no té gaire sentit voler ser “ résolument moderne ”. De fet, cada vegada parlem menys de modernitat i més d’innovació. Quan la modernitat se’ns ha fet problemàtica, hem premut l’accelerador i hem convertit en valor la innovació. Recentment vaig formar part d’un jurat que tenia per missió fer un reconeixement públic de la que, al nostre parer, fos la millor escola d’una ciutat. El debat aviat es va reduir a trobar l’escola més innovadora. L’innovador ha substituït el bo en la consciència espontània de molta gent.

L’innovador és fàcil de reconèixer, perquè corre molt. No pot aturar-se perquè se sent fascinat pel seu propi adveniment. Ha emigrat de l’espai i se n’ha anat a viure al temps. El seu contacte amb l’espai es redueix a les seves comunicacions al mur digital, que bàsicament són de tres tipus: “Vaig un pas davant teu”, “Sé una paraula que tu no saps” i “Mira quin disseny més maco”.

Però per molt que corrin, els innovadors sempre porten la seva humanitat a l’equipatge. Ens volen fer creure que les noves tecnologies estan transformant l’humà, però nosaltres els veiem el cul i constatem que és l’home qui humanitza constantment les seves pròtesis tecnològiques.

Qui vulgui veure tot el que es pot penjar en un mur, pot anar a dos llocs aparentment diferents: a les xarxes socials o a Pompeia. Però Pompeia té un avantatge: ens ajuda a entendre el que passa a les xarxes socials.

La vida quotidiana de Pompeia va ser sepultada el 24 d’agost de l’any 79 per tones de material piroclàstic llançades per una erupció del Vesubi. Els arqueòlegs n’han tret a la llum moltes meravelles. Algunes estan sorprenentment vives: per exemple, els més de 20.000 grafits que donen a les pedres una actualitat intemporal, fins i tot en les seves flagrants faltes d’ortografia.

N’hi ha de tota mena: “Crescent Spatalus us saluda”, “Dafnic va passar una estona aquí amb la seva estimada”, “El metge de l’emperador va cagar molt bé aquí”. Hi trobem l’empremta del moralista -“Si descuidem un mal petit, es fa molt gran”-, dels gamberros -“Ens hem pixat al llit; realment / som una calamitat. / En vols els motius, hostaler? No hi havia / cap orinal!”-, fins i tot de la crueltat -“Espero que les morenes que tens et freguin tant que et facin més mal que mai”-. Hi ha missatges d’objectes perduts i grafits que anuncien eminents combats de gladiadors o la taverna que ven el millor vi.

Es conserven més de 2.000 inscripcions electorals. Normalment es limiten al nom del candidat i el missatge “Voteu-lo”, però n’hi ha de més sofisticades, com ara: “Els seus veïns demanen que es voti Tiberi Claudi”, “Vesoni Prim recomana el vot per Gneu Helvi, perquè és un home digne per al càrrec”, “Voteu Lluci Ceserní, us ho prego: és un bon home” i “Tots els seguidors d’Isis demanen l’elecció de Gneu Helvi Sabí com a regidor”. Existien autèntiques campanyes electorals, i en el seu transcurs els propietaris de les cases més ben situades llogaven les façanes.

També hi podem veure el que podem anomenar metagrafits. El primer, l’inevitable “Ximple qui ho llegeixi”, de vegades amb alguna variant, com ara: “Qui ho llegeixi està circumcidat!” Però també en trobem de més elaborats: “Em sorprèn, oh paret, que encara no t’hagis ensorrat sota el pes de les ximpleries de tants babaus”.

Com és fàcil imaginar, l’amor i el sexe hi ocupen un lloc preeminent. Hi trobem des de missatges ensucrats d’enamorats romàntics fins a anuncis molt similars als que apareixen en alguns diaris (de vegades després d’articles molt assenyats que denuncien la prostitució): “Vírgula al seu Terç: ets un porc”, “Cruel Lalagus, per què no em vols?”, “Si algú no creu en Venus, que miri la meva xicota”, “Atimet em va deixar embarassada”, “No vendria el meu home ni per tot l’or del món”, “Harpocràs va follar aquí per un denari”, “Ploreu, noies, el meu penis s’ha donat per vençut”, “Sóc teva per dos asos de bronze”, “Esperança, sí a tot”.

El valor de l’escola

27/09/2014

“Voler tornar-se un home millor fragmentàriament -va escriure Kant en la seva Antropologia - és un intent va”. Efectivament, si volem ser de veritat ètics no podem marcar a la nostra agenda les hores setmanals en què haurem de ser-ho. La persona ètica està guiada per la unitat del principi intern que ordena la seva vida. Quan aquesta unitat està donada, hi descobrim un caràcter moral, un estil ètic.

Pretendre ser ètics fragmentàriament sembla o una ingenuïtat o una broma. Però això és el que fem a l’escola quan en lloc de dotar-la d’un estil ètic ens limitem a donar classes d’ètica o programar unes jornades d’educació en valors. L’escola ètica no es limita a tenir valors, sinó que s’organitza al voltant d’un principi ètic intern que la converteix en una institució valuosa.

Què li confereix valor a un valor, el fet de ser UN valor o el fet de ser el NOSTRE valor? Al meu entendre, un valor no és valuós perquè visqui en el món ideal dels valors, sinó perquè ens permet valorar bé. De la mateixa manera que la bona llei no és la que viu en un codi legal sinó en la conducta de les persones, els valors valuosos són els que hem incorporat a la nostra conducta. Això és aplicable a persones i a institucions. L’escola és valuosa quan ensenya a valorar bé. Però per reeixir-hi hi ha una condició prèvia que ha de ser satisfeta: la pròpia escola ha de ser considerada valuosa per tots aquells que constitueixen la comunitat escolar.

La condició de possibilitat d’una educació en valors és que la mateixa comunitat escolar, en el seu conjunt, experimenti quotidianament el valor de l’escola. Això vol dir que el manteniment de la dignitat de l’escola ha de ser el primer deure de tota la comunitat escolar.

No obstant això, veiem com una cosa normal que es llancin sobre l’escola tota mena de crítiques. Bona part de la pedagogia moderna viu d’aquest negoci. L’escola real és una escola imperfecta, però és una institució noble. Hauríem de ser conscients que amb la nostra actitud cap a l’escola reforcem o bé les seves imperfeccions o bé la seva noblesa. Siguin quines siguin les seves imperfeccions, continua sent un instrument fonamental de la cohesió social i, llavors, subratllar la seva noblesa pot ser la manera més eficaç de contribuir a reduir les seves imperfeccions.

Ens hem begut la intel·ligència?

13/09/2014

Entre les paraules que el discurs pedagògic actual no vol dir, la més paradoxal de totes és intel·ligència, que viu amagada darrere del seu plural: intel·ligències, però les intel·ligències múltiples no són més que un subterfugi per no haver de parlar del que no volem veure, de la intel·ligència stricto sensu.

Si ens volem entendre a nosaltres mateixos, hem de saber quines paraules se’ns han tornat pàries i ja no les volem dir per no haver de pronunciar el nom del que signifiquen. Creiem que d’aquesta manera podem fer desaparèixer les realitats més ignominioses. Això ha passat sempre, perquè juguem amb la realitat una partida d’escacs. I als homes sempre ens toquen les negres.

Fins no fa gaire, les paraules que no es podien dir eren les relacionades amb les vergonyes. Però això no impedia que les vergonyes prenguessin autònomament la paraula, a vegades amb una escandalosa indiscreció. Avui ens passa el mateix amb la intel·ligència. L’hem expulsat del llenguatge pedagògicament correcte, però no de la realitat social.

Si no volem parlar d’intel·ligència és perquè ens temem que és poc equitativa. Per això ens agraden més les intel·ligències múltiples, que ens asseguren que tots som molt intel·ligents en alguna cosa: en intel·ligència emocional, per exemple. I ho poso com a exemple perquè la correlació entre els aspectes emocionals i cognitius de la personalitat és molt problemàtica. La manca d’intel·ligència no pot compensar-se amb alguna altra cosa.

Ara fa exactament 20 anys de la publicació d’un llibre que molta gent no volia llegir, The Bell Curve, de Richard Herrnstein i Charles Murray. Els autors ens advertien que no ens podem permetre el luxe d’ignorar les diferències intel·lectuals precisament perquè en la societat del coneixement estem assistint a la instauració social d’una “elit cognitiva”, és a dir, a la intel·lectualització de la meritocràcia. Els joves més brillants són identificats i seleccionats. Van a universitats selectives, treballen en empreses pioneres, es mouen en medis socials específics, etc. En la pràctica, doncs, l’èxit educatiu s’estaria fent més dependent que mai de la capacitat cognitiva de les persones. Al mateix temps, hi ha moltes empreses que utilitzen els tests d’intel·ligència per contractar nou personal perquè han descobert que, siguin quines siguin les incerteses del futur, els que millor s’adapten al canvi són els més intel·ligents.

Així doncs, mentre que l’escola ha deixat de creure en els tests d’intel·ligència, la societat valora cada vegada més els intel·ligents.

Sembla evident que hi ha un alt component genètic en la nostra intel·ligència, però alhora no és gens probable que hi hagi un únic gen responsable, amb la qual cosa tampoc està ben bé clar què volem dir quan parlem de la dotació genètica de la intel·ligència. En qualsevol cas, tots els docents sabem per experiència que les expectatives que inevitablement projectem sobre els nostres alumnes no sempre són corroborades per la seva biografia, i això ens permet pensar que hi ha algun element associat al desenvolupament de la intel·ligència que, potser, no és estrictament cognitiu. De fet, hi ha molts especialistes que diferencien entre les habilitats cognitives i les no cognitives de la intel·ligència.

Què tenen en comú els jueus, mormons, cubans, asiàtics, indis, iranians, nigerians i libanesos, que són els alumnes que més bons resultats obtenen als Estats Units? Òbviament, la resposta no és a la seva genètica. Kevin McGrew, director de l’Institute for Applied Psychometrics i un dels grans defensors de la teoria CHC de la intel·ligència -que sembla que és la que s’ha guanyat avui un consens més ampli al si de la comunitat científica-, creu que els tests d’intel·ligència expliquen el 50% de l’èxit escolar. És un percentatge molt important, però cal analitzar l’altre 50%. McGrew apunta a la qualitat de l’educació rebuda des de la infantesa.

El mateix McGrew defensa que el que anomenem intel·ligència és el resultat de la interacció de tres elements: el coneixement adquirit (el nostre banc de coneixements), les nostres habilitats intel·lectuals (raonament deductiu i inductiu, etc.) i l’eficiència cognitiva (la velocitat de processament més la memòria de treball). Sembla indiscutible que l’escola pot incrementar notablement el banc de coneixements i probablement pot actuar també sobre els component fluids de la intel·ligència amb programes d’entrenament cognitiu. Totes dues coses les hauríem de tenir presents en aquest començament de curs.

Perplexitats setembrines

13/09/2014

Aquests dies de setembre he parlat amb molts docents i m’ha semblat percebre una immensa fatiga normativa. Estan farts de reformes i contrareformes i no són pocs els que miren el futur amb escepticisme. Comença a ser urgent un llibre blanc de la docència que ens proporcioni una radiografia fidel de la realitat i no de la seva aparença. Fa temps que els nostres docents responen a les enquestes que se’ls fan com alumnes insegurs: diuen el que creuen que l’interrogador (especialment si és inspector) vol sentir.

Quan se’ls pregunta per les seves metodologies, al voltant del 90% dels mestres es declaren constructivistes. Aquest percentatge coincideix amb el del nombre de professors que utilitzen el llibre de text a classe. Quan volem saber la satisfacció professional dels professors de secundària, ens trobem que el 95% la consideren bona. Però, sorprenentment, no arriben al 7% els que triarien per als seus fills la professió docent. Aquest 7% coincideix amb el percentatge de professors de secundària que pensen que la seva feina està ben valorada socialment.

Sento molts docents queixar-se perquè estan convençuts que estan perdent l’autonomia necessària en una feina que tradicionalment s’ha considerat propera a la de l’artista. Noten que cada vegada hi ha més persones indicant-los què han de fer i temen, amb raó o sense, que l’autonomia dels centres estigui planificada per lligar-los més curt. Un mestre que es jubilarà aviat em recordava amb nostàlgia quan sortia de l’escola amb els seus alumnes cada vegada que un esdeveniment ho demanava: les primeres neus, la floració dels ametllers... Avui, em diu, el que no és programable no cap a l’escola. La queixa més reincident té com a diana la reiteració dels debats en les reunions docents. “El meu institut viu instal·lat en el dia de la marmota”, em diu un professor de física.

Als Estats Units un 45% de professors abandonen la docència en els primers cinc anys, cosa que no deixa de ser paradoxal en un país que sosté que l’eficiència docent és la clau de l’èxit escolar. La principal raó de l’abandonament és “la falta de respecte”. Si un dia elaborem el llibre blanc de la docència, una de les qüestions que hauria d’elucidar és per què entre nosaltres gairebé no hi ha professors que canviïn de professió.