Meditació del pedrís

22/12/2013

Algú li va preguntar a la presentació d'A peu per Múrcia : "Senyor Espinàs, com són els murcians?" "Com els catalans!" "Què vol dir això?" "Doncs molt senzill, que no n'hi ha dos d'iguals!" La literatura pedestre de l'Espinàs porta aquesta convicció a la motxilla. S'inicia el 1956 amb Viatge al Pirineu de Lleida (posteriorment rebatejat com A peu pel Pallars i la Vall d'Aran ). En la segona edició, el 1957, l'autor va revelar que volia escriure un viatge a peu pel Priorat, que seria "el segon germà d'una família de llibres que voldria que fos llarga i profitosa". Sense cap dubte, ha estat una família feraç.

"Narrar -llegim al viatge per la Galícia atlàntica- no és entendre, és meravellar-se'n". Un dels escenaris privilegiats de la meravella és l'humil pedrís.

Un pedrís és una pedra humanitzadora. Per això mateix cada pedrís, com cada ésser humà, és únic. I Espinàs els recorda tots: aquell "banc de pedra, vella i escrotonada" del camí d'Elgeta; aquell altre del mercat abandonat d'Agolada; el del carrer de les Flors de Derroñadas... I a cadascun li correspon un ecosistema humà. El pedrís solitari convoca d'una manera i el banc de pedra circular que volta el tronc d'un arbre frondós al centre d'una plaça, d'una altra, però a cada pedrís és possible trobar-se amb un home disposat a "allargar tant com es pugui el tema que per atzar ha engegat la conversa". Un pedrís serveix evidentment per seure-hi, "però sobretot per indicar que aquell és el lloc. El lloc de trobar-se" ( A peu per la Costa da Morte ).

"Sempre m'ha agradat veure com en aquestes convivències de pedrís es practica amb tanta naturalitat l'art de combinar les ironies amb el respecte" ( A peu per l'Alcalatén ).

A Camporrells hi ha un pedrís a l'ombra d'un gran plàtan a l'entrada del poble que és on millor s'ausculta el batec comunitari. "Quan ens hi atansem hi seuen tres homes. Ens instal·lem prop d'ells, i sembla que passi cada dia, això que baixin de Seganta uns caminadors tan poc equipats, i s'aturin a l'ombra de l'arbre" ( A peu per la Llitera ).

A Bràfim el banc de la plaça està ple, malgrat tenir la propietat d'arrugar la pell de qui s'hi asseu. "Aquest banc, aquesta ombra, mirar si passa algú i fer-li una broma. Això és vida" ( A peu per l'Alt Camp ).

A Maella hi ha dos homes asseguts en un banc, i dos més drets, fent-la petar. "Jo m'assec al banc del costat. No sé quan ni per què, un d'aquests homes em parla, i quan les coses van així, d'una manera tan senzilla i imprevista, vol dir que van bé. I quan a partir d'aquí no arrenca automàticament una conversa, encara van millor. El primer pas, l'important, ja és fet; el simple reconeixement per part d'ells de la presència del desconegut. Si s'han de lligar més frases, ja es lligaran, i la gràcia és que no sigui obligat" ( A peu pel Matarranya ).

A Fageca ( A peu pel Comtat i la Marina ) hi ha un om monumental a la plaça que protegeix un pedrís circular on seu un home tot sol. "A vegades penso que, així com a mi m'agrada trobar aquests homes solitaris, a ells també els agrada que arribi al poble un foraster, que trenca la rutina diària". Seu al seu costat, ni massa prop ni massa lluny, a uns dos metres, i deixa passar el temps necessari perquè la distància fertilitzi i comencin a aparèixer "alguns fils invisibles que ens connecten sense lligar-nos".

Cada situació demana la distància justa, i el foraster que la sap controlar "ja no és un foraster del tot". Una vegada creada l'atmosfera que la cordialitat suggereix, arriba el moment de la paraula. "És molt gran, aquest om". Sí, efectivament, es tracta d'una obvietat, però d'una obvietat que porta implícita una invitació discreta. "Sí que n'és de gran", contesta l'home. I segueix un silenci d'un, dos, tres segons, que és "la pausa de la saviesa de la convivència". Passats els tres segons, l'home afegeix: "És tan gran que, sap què passa?, que totes eixes cases de la plaça tenen pous, i les arrels hi van". "Ja podem parlar de l'aigua -afegeix l'Espinàs, feliç d'haver establert la benaurança de la paraula compartida-, de les cases del poble, dels costums antics i dels moderns, i així arribarà un moment que l'home començarà a parlar d'ell mateix, i jo sé que és en aquest moment quan puc -com si no el sentís prou bé- desplaçar-me discretament, a poc a poc, sense alçar-me visiblement del pedrís, i passar dels dos metres al metre".

Tots hem sortit alguna vegada de casa amb la secreta esperança de trobar un pedrís sota un arbre acollidor i un còmplice amb qui parlar de les nostres coses.

Disciplina de sobretaula

21/12/2013

Escric aquesta columna després d'un dinar amb una llarga sobretaula amb amics docents. De manera inevitable, la nostra vida acadèmica ha estat un tema reincident de conversa. De nou m'he adonat de com és de difícil gestionar els problemes de disciplina als quals, inevitablement, hem d'enfrontar-nos tots... habitualment amb més bona fe que estratègies. Fa uns anys un company d'un institut em va fer, dolgut, una confessió que en aquell moment em va semblar cínica. "Si a classe tens un problema de disciplina -em va dir-, tens un problema de disciplina. Però si el comuniques i fas saber a la direcció el que et passa, llavors tens dos problemes de disciplina".

Algú ha comentat que els mestres dels primers cursos ho tenen fàcil, perquè poden ordenar a un nen entremaliat que pensi el que ha fet. Les coses no són tan senzilles, perquè també entre els petits hi ha maleses amb molt poca gràcia, tot i que és cert que en alguns centres hi ha fins i tot una cadira per pensar, on s'asseu l'alumne que n'ha fet alguna. "Però a secundària -ha afegit- les coses no es poden resoldre així, perquè al costat de l'indisciplinat hi ha uns companys que pateixen el clima que la seva conducta genera, i que acostumen a ser els veritables perdedors de la situació, especialment quan la vida escolar es fa completament impossible".

Docents exemplars?

És cert que hi ha professors que mai no tenen cap problema d'indisciplina rellevant. "Potser els hauríem de fer un monument", ha etzibat un. Tot seguit hem fet un repàs general per la nostra experiència en diferents centres i aviat hem hagut de diferenciar entre els professors carismàtics i aquells que són, simplement, manipuladors molt hàbils i intel·ligents dels seus alumnes, uns genis controlant el seu sentit de la vergonya. Sovint tots dos tipus passen per docents exemplars.

"Ningú vol donar la imatge d'un professor autoritari -ha comentat un docent amb molts anys de pràctica-. No falten les ànimes seràfiques que no volen castigar perquè pensen que el càstig és una imposició deliberada d'un patiment i que ningú pot millorar si el forcem a ser infeliç. És freqüent que aquests professors no entenguin per què els seus alumnes es mostren contraris a seguir la superioritat dels seus arguments morals. Voldrien ser obeïts. No per tenir més poder, sinó per disposar de més bons arguments".

Sis apunts sobre PISA

08/12/2013

Les últimes dades de les proves PISA són una mena de termòmetre de la temperatura escolar de l'any 2012. Ens diuen els graus que hi havia en el moment que es van fer les proves, però no ens expliquen les causes dels canvis tèrmics. I fins i tot la simple lectura de la temperatura és polèmica. Una bona perspectiva és, al meu parer, la que obtenim restant als percentatges d'alumnes de les dues franges superiors els de les dues franges inferiors. Es tracta, doncs, de restar al percentatge d'excel·lents el de molt deficients. Si el resultat és positiu, és que el sistema produeix més excel·lència que deficiència. Si és negatiu, les conclusions seran les oposades. Tindrem presents les dades de matemàtiques. Els alumnes excel·lents demostren un alt grau d'abstracció i disposen d'un pensament estratègic complex, mentre que els de les franges inferiors tenen dificultats per obtenir informació, entendre les dades rellevants d'un problema i resoldre operacions elementals. És previsible que tinguin dificultats per trobar feina. A Corea del Sud la diferència és de +22; al Japó, de +13; a Suïssa, de +9. A Catalunya, de -12 (el 2006 era de -14 i el 2009 de -8). En el conjunt de la UE el resultat és de -13. I a Espanya: Navarra, +1; Castella i Lleó, -2; el País Basc i la Rioja, -4; Madrid, -5; Aragó i Cantàbria, -10.

A aquests resultats hi podem sumar la mitjana del rendiment (valor mitjà de matemàtiques) i de l'equitat (la independència dels resultats respecte de la situació socioeconòmica de la família) per obtenir l'anomenat índex de desenvolupament educatiu . Si la mitjana d'Espanya és de 100, la de Catalunya és de 102 (Navarra, 124; Astúries, 123; Madrid, 119; la Rioja, 116; Aragó, 113; Galícia, 110; Castella i Lleó i el País Basc, 107; Cantàbria, 106). L'evolució de Catalunya respecte al 2009 ha estat de -7,7 en matemàtiques, +23,8 en lectura i -11,1 en ciències.

¿Ens podem conformar a comparar-nos amb la resta de comunitats autònomes espanyoles? ¿No ens hauríem de fixar en aquelles regions europees que, pel seu pes històric, econòmic i cultural, constitueixen un referent ineludible per a nosaltres? Penso, per exemple, en les regions del nord d'Itàlia. Doncs bé, la nostra puntuació en matemàtiques ha estat de 493 punts; la de Trento, 524; la del Friül - Venècia Júlia, 523; la del Vèneto, 523; la de la Llombardia, 517. Potser més que buscar subterfugis per explicar els nostres resultats ens hauríem de sentir esperonats per la nostra realitat, sense caure en els retrets mutus. Aquesta és una causa nacional.

Un índex que podria ajudar a explicar el que ens passa: tenim massa alumnes absentistes. A l'OCDE només Turquia està pitjor que nosaltres. La dada és rellevant perquè a la UE la diferència entre els alumnes que falten a classe i els que no és de 90 punts. Aquest absentisme va associat a un mal clima disciplinari. A Catalunya els alumnes tenen una percepció del clima disciplinari lleugerament pitjor que la mitjana de l'OCDE.

¿És l'emigració la causa que els nostres resultats no siguin, comparativament, més esplèndids? La meva opinió és que carregar la responsabilitat de la nostra frustració sobre l'emigració no és gaire intel·ligent, perquè ens deixa sense capacitat de reacció. En termes generals, no tenim més emigració que la Rioja o Madrid. A més a més, les proves PISA demostren que la relació entre els resultats dels alumnes immigrants catalans i els dels immigrants espanyols es correspon amb la relació entre els resultats dels alumnes de Catalunya i els de la resta d'Espanya. Això és així fins i tot als centres concertats. D'altra banda, si la raó de les nostres preocupacions es reduís a la incidència de l'emigració, ¿no s'hauria de notar especialment en la comprensió lectora? Recordem que el pla de foment de la lectura engegat pel departament d'Ensenyament es va posar en marxa l'any 2011-2012. Poca repercussió podria tenir llavors en les proves PISA.

Un apunt més. En valorar els resultats, el ministeri d'Educació ha posat èmfasi, molt interessadament, en la importància de l'autonomia dels centres, subratllant que a Espanya és molt més reduïda que a l'OCDE. Però l'autonomia, per si mateixa, no té cap efecte positiu en el rendiment d'un alumne. Aquest rendiment tan sols millora quan l'autonomia va acompanyada d'una avaluació externa rigorosa al final de l'escolarització postobligatòria. Aquesta és una de les claus de Finlàndia i sembla que la combinació d'autonomia i avaluació externa pot explicar la notable millora experimentada per Polònia en els últims anys, que hauria de ser un motiu de reflexió per a nosaltres.

L'educació de l'atenció

7-12-2013

He llegit l'últim llibre de Daniel Goleman (Focus. Desarrollar la atención para alcanzar la excelencia) immediatament després d'un article dels psicòlegs canadencs Raymond Mar i Keith Oatley, que asseguren que si de veritat es vol desenvolupar la intel·ligència emocional, no hi ha res millor que la bona literatura. Els bons lectors de Tolstoi, per exemple, són més capaços de comprendre els altres, d'empatitzar amb ells i de contemplar el món des de diferents perspectives. Ara bé, per ser un bon lector cal dominar l'art de la lectura lenta. La bona literatura no ens lliura els seus secrets gratuïtament, sense esforç. Demana un hàbit de concentració lectora.

Nietzsche, que es considerava a si mateix un mestre de lectura lenta, posava com a model a imitar les vaques, perquè el bon lector sap remugar, donar importància als detalls, mastegar els dilemes de l'escriptura. El bon lector no té pressa, no llegeix en diagonal, sinó que avança i retrocedeix a mesura que la comprensió li imposa un ritme de lectura, que potser és específic per a cada gran obra.

La lectura lenta és el sagrament de l'humanisme. I molt em temo que només es pot practicar en el text imprès, en el llibre de tota la vida. Recentment el Britain's National Literacy Trust va fer públic un estudi en què mostrava que els adolescents que només llegeixen textos electrònics no saben gaudir de la lectura lenta. Ens preocupem molt per la quantitat de llibres que llegeixen els nens, però sovint ignorem la manera de llegir. Possiblement ens falta una didàctica de la lectura lenta, que seria una didàctica inconfusible de l'atenció profunda.

Torno a Goleman, autor del bestseller Intel·ligència emocional, que va causar un profund impacte en el món educatiu. A mi l'expressióintel·ligència emocional m'incomoda, com m'incomoda l'expressióintel·ligències múltiples. Això no impedeix que estigui completament d'acord amb Goleman sobre la importància de l'atenció. Crec que educar és, bàsicament, educar l'atenció i l'apetit. Però em passa amb aquest últim llibre de Goleman el mateix que amb els anteriors: no comprenc per què no concedeix més importància a la lectura com a educadora tant de l'emoció com, específicament, de l'atenció. ¿No és un contrasentit pretendre educar l'atenció relegant escolarment l'activitat que millor l'educa, la lectura lenta i profunda?