sábado, 29 de diciembre de 2012

'We don't need no education'


29/12/2012 

Avui és més modern criticar l'escola que donar-hi suport públicament. Evidentment l'escola està plena d'imperfeccions, però la presència d'imperfeccions no invalida la noblesa d'una causa. L'escola és una noble causa imperfecta. Podem subratllar la seva noblesa o les seves imperfeccions, però convindria ser conscients que amb el nostre gest contribuïm a una de les dues coses.
Mentre que puc recordar un gran nombre de cançons crítiques amb l'escola, em costa dir el títol d'una que en parli bé. Quantes vegades en sentir Another brick in the wall , de Pink Floyd, no hem afegit la nostra veu al cor de nens que canta: " We don't need no education / We don't need no thought control / No dark sarcasm in the classroom / Teachers leave them kids alone ". Podem intentar defensar-nos de l'acusació de complicitat al·legant que tot just és una cançó. El problema és que n'és una més. Recordo Kodachrome de Paul Simon: " When I think back / On all the crap I learned in high school / It's a wonder /I can think at all ". O Alice Cooper cridant: " School's out for summer /School's out forever / School's been blown to pieces ". Com a coda, hi afegeixo aquesta joia de Dead Prez: "Students fight the teachers and get took away in handcuffs ".
Són, efectivament, cançons. Però a cap dels nostres avis li hauria passat pel cap en cap moment cantar res de semblant. El que crida l'atenció és que el nostre sentit comú democràtic no se senti, com a mínim, desconcertat. Victor Hugo estava convençut que una escola que s'obre és una presó que es tanca. De vegades fa l'efecte que nosaltres no volem diferenciar entre presons i escoles.

sábado, 22 de diciembre de 2012

...i de sobte...



...i de sobte......i de sobte... CRISTINA CALDERER
[...] només se'm donà d'almoina la riquesa d'un instant
Salvador Espriu
Tot comença, segons Lluc, de manera gairebé burocràtica, amb dos ciutadans que estan obeint el decret de Cèsar August que ordenava fer un cens a tot l'Imperi. "Josep va pujar a la ciutat de David, que s'anomena Betlem, a censar-se amb Maria, que estava compromesa amb ell i estava encinta, pel fet de ser ell de la casa i de la pàtria de David. Però quan ja hi pervenien, es completaren els dies en què ella havia de donar a llum, i va donar a llum el seu fill, el primogènit; l'embolcallà i el reclinà en una menjadora, atès que no hi havia per a ells cap lloc a l'estança (katályma )".
Lluc no menciona cap pessebre, sinó una menjadora d'animals domèstics, i deixa clar que Maria hi va posar el nen perquè no hi havia lloc en una part de la casa anomenada katályma . Aquesta paraula s'acostuma a traduir per estança de dalt pensant en un alberg ( inn , tradueixen els anglesos). Però difícilment hi hauria a la petita ciutat de Betlem res de semblant a un alberg. Probablement Josep va trobar la casa pairal tan atapeïda de gent que no hi cabia ni una agulla i va haver de portar la seva dona a l'estable. Lluc empra una vegada més aquesta paraula, quan Jesús, al vespre de la seva mort, pregunta per la katályma on ha de menjar l'anyell pasqual amb els seus deixebles.
"Hi havia uns pastors en aquella contrada que vivien al ras i feien guàrdia per torns durant la nit sobre el seu ramat. I de sobte l'àngel del Senyor se'ls presentà i la glòria els envoltà de llum, però s'esporuguiren amb gran temor. L'àngel els digué: «No tingueu por, perquè, mireu, us anuncio una bona notícia, una gran alegria que ho serà també per a tot el poble: us ha nascut avui un salvador, que és el Messies, el Senyor, a la ciutat de David. I que aquest, per a vosaltres, sigui el senyal: trobareu una criatura, embolcallada, en una menjadora». De sobte ( exaiphnês ), s'uní a l'àngel un estol de l'exèrcit del cel, que lloaven Déu i deien: «Glòria a Déu en les altures i a la terra pau entre els homes en qui ell es complau»".
Déu es complau de manera evident en els pastors, que viuen de sobte un esdeveniment extraordinari. Ells simplement pretenien passar la nit en calma, fent el que havien de fer, amb la confiança que aquella seria una nit més. Però sobtadament ( exaiphnês ) tot es va capgirar. Lluc empra també una altra vegada l'adverbi grec exaiphnês . El trobem als Fets dels apòstols en un episodi ben conegut (9.3): "S'escaigué que Saule ja s'apropava a Damasc quan de sobte (exaiphnês ) llampegà al seu voltant una llum del cel. I caigué a terra". Ja es veu que uns, davant l'inesperat que trenca la rutina, s'aixequen, mentre que d'altres cauen a terra. És lògic que sigui així, ja que el que els arriba sobtadament és el que no havien previst mentre feien una ruta. Però solament el que ens desvia de la ruta (de la rutina) ens permet un nou començament. Crec que és exactament això el que representa el Nadal cristià: la possibilitat de deixar de banda les rutines i de preguntar-nos per la possibilitat de l'aventura. Aquest és un dels símbols del nounat.
L'adverbi exaiphnês ocupa un lloc molt important al Convit de Plató, una de les grans obres del pensament occidental. Plató descriu una trobada d'amics lletraferits en què, com s'acostumava a fer a Atenes, discuteixen al caliu del vi un tema erudit, que en aquest cas és l'amor. Cada convidat fa un discurs sobre l'amor i cada discurs sembla insuperable. Però solament una persona és capaç de dir-nos de qui està enamorat. I no està entre els erudits. S'ha presentat inesperadament ( exaiphnês ) borratxo i cridaner interrompent la reunió i de sobte (exaiphnês ) ha vist el seu amat entre els presents. Els saberuts han teoritzat sobre l'amor; però el borratxo el veu i el reconeix, immediatament. Davant la trobada fortuïta amb els ulls de l'estimat, se sent vulnerable i poc eloqüent. Tot el que voldria és ser millor del que és, estar a l'altura de les expectatives que aquests ulls projecten sobre ell.
Diuen que l'amor és una polseguera de l'ànima que ens encega. Més aviat és tot el contrari. Ens fa clarividents. Hi ha perfils amagats en les persones que solament es mostren diàfanes a la mirada amorosa. S'esdevé llavors que sentim que en aquell moment hem començat a tenir ulls i que fins aleshores havíem estats cecs.
[1] Segueixo amb alguna petita alteració la 'Demostració a Teòfil', en l'edició catalana de Josep Rius-Camps i Jenny Read-Heimerdinger, Fragmenta, 2009.

viernes, 21 de diciembre de 2012

El mestre efectiu


22/12/2012

Els nord-americans utilitzen l'expressió value added (valor afegit) per referir-se a la intervenció docent en el progrés de l'alumne. Pretenen donar-hi un valor matemàtic mesurant els resultats dels escolars en dos tests de coneixements, a l'inici i a la fi d'un curs. La diferència entre el creixement previst de l'alumne i el creixement real seria el valor afegit del mestre, és a dir, l'IVA docent. Si és positiu, posaria de manifest la intervenció d'un professor efectiu; si és negatiu, la d'un professor ineficient. Els darrers anys han gastat grans quantitats de diners en la recerca de la pedra filosofal de l'efectivitat docent. Ara bé, el sentit comú (i fins i tot un cert punt d'honor) ens obliga a reconèixer que hi ha professors de tota mena (com de fet passa en qualsevol altre ofici) i que el mestre bo és un mestre clarament efectiu.
Tot i això, el concepte d'efectivitat no és axiològicament neutral. De fet, tendim espontàniament a considerar efectiu el mestre que està en sintonia amb els nostres valors. Els darrers dies he estat repassant la manera com les escoles han fet publicitat gràfica d'elles mateixes al llarg del segle XX. La imatge publicitària és una magnifica mostra del tipus d'efectivitat que els centres ofereixen als pares com a reclam. És fàcil veure que la imatge d'un alumne fent colzes, que era habitual en la publicitat de mitjans del segle passat, ara hi és absent. Avui, en canvi, predominen totalitàriament les cares de criatures amb un somriure d'orella a orella, felices, d'ulls immensos. A mi em recorden les cares que a la meva infància feien en entrar en una pastisseria.
Què és, doncs, un mestre efectiu?

sábado, 15 de diciembre de 2012

Món, Mar i Cel


15/12/2012

Als usuaris de Rodalies que fan la línia Barcelona-Blanes els és familiar la Fonda Marina de Montgat, però és probable que no es pugui dir el mateix de la fundació Món, Mar i Cel, que ocupava 9 hectàrees al seu costat i que era propietat d'un grup d'onze nens orfes. El dissenyador i ànima del projecte va ser Joaquim Cusí i Fortunet (1879-1968), director dels Laboratoris Cusí, del Masnou. Va comprar les terres i va habilitar els tres edificis que hi havia com a habitatge, escola i corrals.
El 3 de juliol del 1934 va arribar el primer nen. Es deia Miquel Romanyà, era de Roses i tenia 12 anys. Pocs dies després arribà Pere Armangat, de Pineda. A mesura que s'hi establien passaven a ser copropietaris de la finca. Tot el mobiliari de la casa va ser construït pels mateixos nens. Una jornada normal començava amb les feines als estables i continuava amb les de l'hort i la bòbila. De dilluns a dijous hi havia classe de francès d'onze a dotze. A la tarda, de tres a dos quarts de vuit, es feien la resta de classes. Els caps de setmana els nens rebien una petita quantitat de diners per si volien anar al cine o sortir a fer un tomb. A més, cadascun tenia la seva llibreta d'estalvis. Amb ells vivien un matrimoni de pagesos i una serventa que feien de padrins .
El projecte de Joaquim Cusí era que els nens que volguessin quedar-se a viure a Món, Mar i Cel poguessin fer-ho, amb la condició de passar a ser els padrins de nous nens acollits al centre. Però el seu somni no va sobreviure al trauma de la guerra.
Hi ha una escola a Figueres que porta el nom de Joaquim Cusí, un nom que cal recordar.

sábado, 8 de diciembre de 2012

El país de les penúltimes paraules


No ens cal una nova reforma educativa. Especialment, si no ve acompanyada d'un consens previ sobre les causes del desmesurat fracàs escolar que la nova reforma es proposa corregir. L'entusiasme reformista dels docents sembla exhaurit. Les successives lleis educatives els han fet escèptics sobre la versemblança de les expectatives que proclamen els articulats i els han acostumat a observar amb reticència la distància existent entre les propostes reformistes i les millores reals de la instrucció a l'aula. D'altra banda, si de veritat es vol corregir el fracàs escolar, no hi ha res que impedeixi aplicar ara mateix polítiques específiques que, per exemple, identifiquin amb claredat els centres fracassats i els ajudin, si volen ser ajudats, o els transformin de dalt a baix amb les mesures que calgui. Cap nen es mereix un centre que li asseguri més possibilitats de fracàs que d'èxit escolar. No hi ha res que impedeixi tampoc identificar amb claredat les poblacions infantils amb més risc potencial de fracàs i donar-los a l'escola el que de cap manera podran trobar a casa, amb el temps escolar que sigui imprescindible.
Els redactors del projecte de llei orgànica per a la millora de la qualitat educativa (Lomce) semblen creure -i jo estic convençut que ho creuen de bona fe- que per resoldre els dèficits del sistema educatiu espanyol hi ha una teràpia imprescindible: l'avaluació sistemàtica i rigorosa dels seus outputs , és a dir, dels resultats dels alumnes. Al meu parer, aquesta avaluació és necessària, però no és suficient. És necessària perquè entre nosaltres està molt arrelada la tendència a avaluar-nos per l'alçada de les nostres bones intencions més que no pas pel nivell pedestre dels nostres resultats. Per això l'avaluació externa dels resultats escolars és el pilar central de la Lomce. Gosaria dir que hi havia en un primer moment un ampli consens a la Conferència Sectorial d'Educació tant sobre la necessitat de les avaluacions externes com del reforçament de les matèries instrumentals. Però aquest consens no ha pogut resistir les conseqüències que es deriven de la seva aplicació homogènia a tot el sistema.
Si l'avaluació ha de ser general, cal garantir l'homogeneïtat del que és avaluat. Aquesta és una qüestió teòricament molt interessant, però políticament explosiva. El ministeri d'Educació va denominar troncals les matèries de les quals tots els alumnes espanyols han de ser examinats. Sota aquesta perspectiva, les llengües pròpies de cada comunitat no poden ser troncals, sinó matèries d'especialitat. No era difícil preveure que aquesta diferència conceptual feriria la sensibilitat de les comunitats amb llengua pròpia, especialment si s'hi afegeix que per obtenir el títol de final d'etapa no cal examinar-se de la llengua d'especialitat . Si era previsible, s'hauria d'haver evitat. No preveure-ho ha estat una greu irresponsabilitat. Una altra cosa és el difícil encaix dins la Lomce de les decisions del Tribunal Constitucional sobre l'ús del castellà i del català. Però, precisament perquè és difícil, és una qüestió política i s'ha de resoldre políticament.
Hi ha, doncs, motius objectius per a la preocupació. Jo aconsellaria al ministre que, abans de posar tota la seva fe en els tècnics que li asseguren que la clau per resoldre els problemes educatius és l' accountability , analitzi seriosament els seus límits al país que més sistemàticament l'ha portat a terme, els Estats Units. Com li agrada dir al governador de Califòrnia, Jerry Brown, "afegint un velocímetre a un cotxe espatllat no el convertirem en un bòlid de Fórmula 1". Però també m'inquieten algunes crítiques a la Lomce. Sento dir, per exemple, que vol separar "els que valen per estudiar i els que no", que "converteix l'educació en una cursa d'obstacles" i, la més repetida, "que és regressiva". Jo crec que l'educació és una cursa d'obstacles i que si es fan desaparèixer els obstacles es fa desaparèixer l'educació. La justícia té més a veure amb l'enfortiment dels febles que amb l'eliminació dels obstacles. Crec també que si ser progressista és acceptar impassible unes taxes de fracàs escolar del 25% i la mediocritat general del sistema, llavors estem identificant progressisme i antiintel·lectualisme.
Vivim al país de les penúltimes paraules, convençuts de tenir a l'abast l'última i, després, la primera d'un nou temps. Però ni la indignació ni l'esperança ens haurien d'amagar que el domini lingüístic real dels nostres alumnes, no importa en quina llengua, és molt decebedor.

viernes, 7 de diciembre de 2012

Neurociències i pedagogia


La pedagogia és una ciència molt voluble -i una mica acomplexada en el present- que li agrada estar a l'aguait de les novetats de prestigi per integrar-les immediatament en el seu discurs, creient que així guanya respectabilitat. No hi ha dubte que avui dia les neurociències en tenen molt, de prestigi, en conseqüència... Però els confessaré un secret: encara que les neurociències són molt dignes de tota lloança, el que es fa passar per neurociències aplicades a l'educació no és de fiar, és un producte tòxic. El que bàsicament ens ofereixen és -com diu el meu admirat Daniel Willingham- soroll científic que acostuma a ser o massa imprecís per fer-ne ús a classe o pedagògicament inútil o directament inexacte (penso en totes les teories sobre les diferències entre els hemisferis cerebrals o en la simpàtica teoria dels estils d'aprenentatge, que tan bona acollida té a casa nostra).
Posaré un exemple molt clar de la dificultat de traduir pedagògicament les aportacions de la neurologia: els neuròlegs ens asseguren que la repetició és bona per memoritzar dades, però si un mestre limita la seva acció educativa a demanar als seus alumnes, un dia rere l'altre, que es llegeixin repetidament la lliçó fins a memoritzar-la, tindrà un problema que no podrà obviar mostrant estudis neurocientífics. Repetir és bo... però la repetició indiscriminada esgota la paciència de qualsevol. El salt de l'interior del cervell al comportament humà convé fer-lo amb la màxima prudència, perquè en cas contrari s'acaba afirmant que les nostres opcions polítiques estan neurològicament determinades. Ja ho veu, president Mas.