sábado, 25 de febrero de 2012

Dues matèfores

26/02/2012 

Primera: el cas de John F. Tinker. Després de 20 hores de viatge, l'autobús creuà el Mississipí i s'endinsà en els boscos de coníferes d'Iowa. Feia fred a fora, però el caliu dels viatgers ho compensava. Tornaven de la manifestació que havia aplegat més de mig milió se persones a Washington el Dia d'Acció de Gràcies del 1965 per demanar la fi de la Guerra del Vietnam. Dos adolescents de 15 anys, John Tinker i Christopher Eckhardt, alumnes de l'institut de Des Moines, feien projectes per seguir la consigna del senador Kennedy, que volia que la protesta es mantingués viva al llarg del Nadal. Van decidir que el dia 16 de desembre anirien a classe amb braçalets negres.
Arribat el dia, John Tinker va considerar assenyat parlar amb els seus professors abans de manifestar públicament la seva posició contrària a la guerra, ja que la direcció del centre havia prohibit qualsevol senyal externa de protesta, però la seva germana, Mary Beth, de 13 anys, va optar per la desobediència. El professor de matemàtiques, Richard Moberly, la va fer fora de classe en veure-la amb el braçalet. El John, llavors, es va solidaritzar amb ella imitant el seu gest i va córrer la mateixa sort. Els dos germans van presentar immediatament una denúncia contra el centre.
El jutge Roy Stephenson va dictaminar a favor de l'institut, però els Tinker van portar el cas fins al Tribunal Suprem, que va dictar una sentència a favor seu el 24 de febrer del 1969, i va crear així una jurisprudència que marcarà època, i no només als Estats Units. Set dels nou jutges van considerar que la Primera Esmena garanteix la llibertat d'expressió de professors i alumnes, perquè cap d'ells abandona els seus drets constitucionals a les portes del centre. Les escoles -afegien- no poden ser "enclavaments totalitaris". Òbviament, és així, però ¿això vol dir que els professors no han de disposar de cap autoritat que els legitimi per afrontar els problemes quotidians de convivència? Sovint les conductes indisciplinades dels alumnes només reflecteixen que tenen molta més energia que seny per controlar-la. Valorant això, un dels jutges, Hugo Black, va redactar un vot particular posant en dubte que els tribunals es poguessin arrogar el dret de decidir com ha de transcórrer una jornada escolar. Els Tinker no havien esvalotat el seu centre, però malgrat tot, havien pertorbat l'atenció dels seus companys. L'exercici del dret de la llibertat d'expressió -deia- no ens fa impunes, sinó responsables. Les coses que es diuen de qualsevol manera en qualsevol lloc no estan necessàriament protegides per la Constitució.

Segona: el cas de la vall d'Egüés. El protagonista és ara un pare culte, consultor financer, llicenciat en dret i en periodisme, que viu amb la seva família en un lloc idíl·lic de Navarra, la vall d'Egüés. Aquesta vall se situa a la part occidental de la conca de Pamplona, seguint el curs del riu Urbi; encoratjo el lector que s'hi vulgui acostar a no perdre's el Museu Oteiza. Vet aquí que un dia aquest pare va enxampar el seu fill de deu anys barallant-se violentament amb un altre nen, i li va clavar un clatellot. Uns policies municipals el van veure i el van denunciar per maltractaments. Uns mesos després el nen va ser expulsat de l'escola per amenaçar un mestre i el pare el va portar a la comissaria i va demanar als policies que l'havien denunciat que se'n fessin càrrec. Temia que si feia el que creia que havia de fer, li caigués una altra denúncia. Els policies li van etzibar que no entrava en les seves responsabilitats l'educació dels fills de ningú. El desesperat pare els va respondre que si es consideraven amb autoritat per avaluar-lo a ell com a pare, és que estaven completament segurs del que calia fer amb el seu fill. Va girar cua i se'n va anar. Tot sol. Aquesta vegada els policies el van denunciar per desobediència i abandonament d'un menor. Al judici corresponent, va ser absolt de la primera acusació, però ell va considerar que s'hauria d'haver condemnat els policies, per denegació d'auxili.

sábado, 11 de febrero de 2012

Un bon mestre és... (i 2)


"Rose is a rose is a rose is a rose... " Amb aquesta frase de Gertrude Stein, el meu article anterior introduïa la idea que al bon mestre no se'l pot definir teòricament. Continuant amb aquell escrit vull recordar el que Claus von Zastrow, director de The Learning First Alliance (associació que agrupa importants organitzacions educatives dels Estats Units), es preguntava recentment: "Què hem après sobre el reformisme educatiu?" Bàsicament n'hem après tres coses: que cal millorar els centres docents, que hi ha un gran desacord sobre què entenem per millora i que no tot el que importa en educació pot ser quantificat. Malgrat tot, hi ha moltes institucions decidides a mesurar l'eficiència docent definint amb precisió numèrica l'exacta aportació del mestre en l'aprenentatge de l'alumne. La fundació de Bill i Melinda Gates ja ha gastat un munt de dòlars per respondre a aquest repte, i per ara no es mostren gaire satisfets dels seus resultats.
L'economista Eric A. Hanushek és qui va cridar l'atenció amb més claredat sobre l'impacte de la qualitat dels docents en els resultats dels alumnes. Fins i tot assegura que un bon mestre pot compensar els efectes empobridors del seu entorn cultural. Però reconeix alhora que la qualitat del bon mestre no necessàriament es manifesta en característiques directament observables en el progrés a curt termini de l'alumne. Per aquesta raó va ser també el primer a proposar fer drecera identificant els pitjors docents i acomiadant-los. Fins i tot va calcular els mestres que caldria acomiadar perquè els Estats Units superessin els resultats escolars de Finlàndia. La ciutat de Nova York va intentar posar en pràctica aquesta idea, però aviat es va trobar amb un element inesperat: la popularitat d'alguns mals mestres. Efectivament, un mestre pedagògicament dolent pot ser molt popular entre alumnes i pares, que s'oposaran al seu acomiadament. Al llarg del curs 2006-2007 van ser expulsats vuit mestres a Nova York. El 0,01% del total. No sembla que sigui una xifra capaç d'impulsar per ella mateixa la millora general de les seves escoles. La idea no ha estat mai abandonada. L'actual alcalde de la ciutat va declarar recentment que, vista l'eficiència del bon mestre, si fos per ell doblaria el nombre d'alumnes per classe i acomiadaria el 50% dels docents menys efectius.
No desvelo cap secret corporatiu si afirmo que no tothom pot fer de mestre, per la senzilla raó que no tothom posseeix les habilitats imprescindibles per posar-se davant una classe i dinamitzar-ne l'aprenentatge. Però la contractació de bons mestres és difícil perquè, d'acord amb l'economista Dan Goldhaber (el lector ja es deu haver adonat del pes dels economistes en aquest debat), l'experiència, el nivell educatiu i les certificacions acadèmiques del docent només expliquen el 3% de la seva influència en la millora d'un alumne. El que resulta de veritat rellevant és el que Marta Mata anomenava la capacitat d'impregnació. D'altra banda, el docent que ha tingut molt bons resultats un any pot tenir-los dolents el següent. "El bon mestre -diu Goldhaber- és com el vi. De vegades millora amb el temps (encara que modificant les seves qualitats) i de vegades no". I, a més, res no ens garanteix que el professor que substitueix un mestre dolent ho faci molt millor.
Afegeixo que l'avaluació dels docents també te els seus efectes perversos. Si els docents consideren que tindrà conseqüències en els seus salaris tendeixen a fer trampes i a falsificar dades. No ens hauria de sorprendre això. Els mateixos governs europeus ho han fet últimament davant la Comissió Europea. L'autoavaluació rigorosa és, segons el meu parer, insubstituïble, especialment si tenim presents les dificultats evidents dels centres educatius catalans per aprendre de la seva pròpia experiència. En una institució racional seria lògic esperar que els pitjors aprenguessin dels millors i que la institució, col·lectivament, deduís alguna conseqüència dels seus errors. Però no és així. La nostra cultura docent simplement no sap parlar honestament del que fa malament i probablement per això no som capaços d'estendre les bones pràctiques, que fatalment es queden enclaustrades dins les parets d'una classe.